Historia de la educación Argentina. Profesorado de Geografía

 

GEO-3-HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA (2023)

Bienvenidos a Historia de la Educación Argentina

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA

La formación docente puede pensarse como un proceso reflexivo, entendido en un doble sentido. Por un lado, con la necesidad de generar en los sujetos involucrados un compromiso de activa reflexión acerca de sus prácticas y de los postulados teóricos subyacentes: lineamientos socio-políticos, concepciones pedagógicas, referentes filosóficos que demarcan la noción de sujeto que se nos impone. Por otro lado, despertar una actitud de búsqueda personal y colectiva que permita determinar las configuraciones emocionales, profesionales y autobiográficas que dan cuenta de los avatares previsibles de toda praxis (CGE, 2014).

En las trayectorias formativas de los futuros docentes la comprensión de las identidades, prácticas e ideas sobre la enseñanza, de las relaciones entre sociedad, estado y educación a la luz de los desarrollos históricos, sociales y políticos es fundamental para analizar el presente y pensar en posibles futuros.

Desde la perspectiva histórica se plantea la comprensión de la educación como producto de múltiples luchas, contingencias, arbitrariedades, legados y determinaciones. Se plantea un recorrido por la historia del pensamiento pedagógico que encuadra los escenarios en cada nivel formativo, los procesos y matrices de origen y constitución de los sistemas educativos, las historias escolares, locales y biográficas, fortaleciendo el lugar del docente como sujeto de conocimiento, como parte y hacedor de culturas (CGE, 2014).

Desde la perspectiva política y social se piensa en el análisis del rol del Estado en la configuración de los sistemas educativos y de las políticas de formación docente, las normativas como construcciones epocales vinculadas a procesos históricos, institucionales, ideológicos y sociales.

El espacio curricular se corresponde con el formato asignatura y cuenta con tres horas cátedras semanles. Además los contenidos se organizarán en el aula virtual en diez clases, cada una con una síntesis, se agrega también la bibliografía y una actividad para aplicar los conocimientos y reflexionar en torno a ellos. 

 

Jorge Medina.

Clase 1 - 2023

Clase 1

La Educación en las Sociedades originarias de América

La llegada de los europeos al Nuevo Mundo significó, más que una interrupción, una fractura en los procesos de desarrollo que tenían lugar en América. La imposición de sus propios modelos por parte de los conquistadores se realizó violentando los estilos de vida de los aborígenes, quienes, de todos modos, continuaron siendo partícipes de la historia (su peso puede reputarse decisivo, por ejemplo, en la producción de bienes y servicios, sea como encomendados, mitayos, yanaconas, peones, etc.), y por siglos constituyeron la abrumadora mayoría de la población. Dicho sea esto sin olvidar tampoco el exterminio al que fueron sometidos por diversos factores; de todas maneras quedaron marginados como protagonistas, desbaratadas sus instituciones, desarticuladas sus formas de organización, perseguidas sus creencias como idolatrías abominables, subvertidos sus valores. Esta ruptura catastrófica inaugura nuevas perspectivas, cierto es, y de ellas se adueñará la nueva sociedad, clausurando simultáneamente las pretéritas alternativas. Y además, la historia, como siempre ocurre, la hicieron y la escribieron los vencedores. 

Augusto Salazar Bondy ha señalado sagazmente, aunque con relación a un problema más restringido, el de las concepciones filosóficas, el 'impacto' de esta ruptura. Si retomamos algunas de sus ideas y las proyectamos al ámbito más amplio del quehacer cultural y educativo, podríamos observar la existencia, o mejor dicho, la coexistencia de manifestaciones cultas (de ardua elaboración racional) y otras tradicionales (de franca filiación mítica) en la antigüedad clásica o el medioevo europeo, y donde las disparidades de nivel no excluían una "conexión histórica interior y una constante incorporación de motivos e impulsos". Pero en cambio, la crisis a la que estamos aludiendo revela que los nuevos elementos son "contrarios a la tradición de la cultura anterior y a las formas subsistentes de ella que nutren a las grandes masas indígenas''.

Este planteamiento abre por lo menos dos alternativas: limitar el análisis sólo a los modelos que impondrán primero el conquistador y luego el colonizador, procedimiento éste el más frecuente cuando se lo considera un simple trasplante; o esforzarse por identificar los caracteres específicos de los modelos de las diversas sociedades prehispánicas, no para idealizarlas, por cierto, sino más bien para descifrar sus mecanismos esenciales y estudiar después su comportamiento. En este segundo caso las dificultades se ven acrecentadas por la diversidad de estadios de desarrollo existentes al arribo de los europeos, y por la no siempre bien conocida complejidad de los procesos, migraciones y contactos entre los distintos pueblos diseminados de uno a otro extremo de América. Tampoco el intenso mestizaje racial posterior modificó la situación señalada, pues el proceso se dio dentro de las pautas impuestas por las potencias imperiales. 

Los perfiles de esta nueva realidad no se pueden escamotear escudándose en actitudes paternalistas ni en el fetichismo verbal; lo recuerda un historiador contemporáneo: "en 1556 disposiciones reales prohiben el empleo de las palabras conquista y conquistadores, que deben reemplazarse por descubrimiento y colonos..." 

Ahora bien, si los aborígenes, a partir de la ocupación de sus tierras y del apoderamiento de sus riquezas por parte de los europeos, pierden toda posibilidad de desarrollar sus propios modelos, no por ello dejan de constituirse simultáneamente en un desafío para el invasor que debe incorporarlos a los suyos; se convierten, de este modo, en la piedra de toque de una flagrante contradicción: por una parte se les niega autonomía y por la otra tampoco son eficaz y totalmente asimilados. Salvo pequeñas minorías de grupos jerárquicos de las altas culturas, el resto de los indígenas enfrenta el dilema del exterminio o la marginalidad. Y no es ésta por cierto una nota singular del proceso colonizador hispanoamericano, sino exigencia de todos los modelos impuestos por grupos o pueblos conquistadores. Comienza pues desde sus inicios a plantearse el problema, hoy varias veces centenario, de la condición del indio y sus diferentes respuestas (los varios cuando no encontramos indigenismos, entre otras), punto al que más adelante haremos referencia. 

De todos modos, la única forma de entender adecuadamente estos procesos requiere insertarlos en la corriente de la historia, tratando de percibir su ritmo, su tempo; de otra manera los 'modelos' que pretendamos esbozar con elementos tomados de dichas sociedades, no serian sino construcciones teóricas a posteriori carentes de dinamismo y exentas de contradicciones. 

Sin extremar los análisis conceptuales, cabe añadir algunas notas generales a las ya expuestas, así que, tanto los pueblos colonizados (en particular los de las llamadas altas culturas) como los colonizadores estaban, en la segunda mitad del siglo XV, en franco proceso de consohdaci6n apuntando hacia formas superiores de organización política. Piénsese, por un lado, en los mexicas o en los incas, imperios integrados por una completa combinación de naciones sojuzgadas o aliadas, a veces verdaderas confederaciones; y por el otro, en la formación del Estado español que se había soldado con Fernando de Aragón e Isabel de Castilla. Si se observa separadamente este momento particular advertiremos que en ambos casos ofrecía sus ventajas y sus desventajas; brindaba posibilidades de absorción de innovaciones e iniciativas y ensanchamiento de los horizontes políticos y mentales, pero al mismo tiempo evidenciaba su vulnerabilidad potencial. Los años demostrarían la endeblez de algunas naciones y de qué manera las consecuencias de inéditas formas de enriquecimiento pudieron apartar de la modernidad a potencias cuyo desenvolvimiento previo hacía presumir apuntaba hacia ese objetivo. Convengamos, además, que el estrepitoso enfrentamiento de ambos mundos desfavoreció, por supuesto, a los pobladores autóctonos de América, lo que parece obvio dados, entre otros factores, los desniveles de recursos tecnológicos; pero que no lo será tanto si añadimos que también a la larga empeoró las condiciones de vida de la mayoría del pueblo hispano que permaneció en la península. Pero a su vez todo esto creó las condiciones para una nueva sociedad criolla en Indias, la gestación de cuyos modelos alternativos insumió centurias.

 

Bibliografía: WEINBERG, Gregorio (1995). Modelos Educativos en la Historia de América latina. Buenos Aires. AZ Editora. PUIGGRÓS, Adriana (2005). ¿Qupe pasó en la educación Argentina?. Buenos Aires. Kapelusz.

 

Actividad:

Describir el escenario sociocultural de la época que describe la autora.

En las décadas anteriores al descubrimiento de América el Renacimiento, surgió de Italia, se extendía el resto de Europa y estaba transformando la cultura occidental. Se ensanchaban los conocimientos sobre la Tierra y el cosmos y se producían contactos intensos entre los pueblos con motivo de los conflictos religiosos y del comercio entre Oriente y Occidente.

Durante la segunda mitad del siglo XV la vida cultural era intensa en el cono Sur americano, aunque los europeos ignoraron su existencia las etnias de lengua guaraní- abá, parientes de los avanzados tupis, ya no vivían de la caza y de la recolección de plantas selváticas pues habían llegado a ser agricultores.  Varios grupos de guaraníes se iban extendiendo desde el Amazonas hacia el Río de la Plata sometiendo o expulsando a pueblos como los caigang, recolectores de miel, de algarroba y de la araucaria angustifolia, fruto del pino de misiones.

Los shamanes guaraníes no eran tan sabios como los grandes sacerdotes aztecas ni astrónomos como los mayas. Tampoco sabían construir diques y acueductos ni grandes ciudades como los incas y los europeos. Pero poseían un conjunto de saberes importantes: provocaban la lluvia y la fertilidad y profetizaban el futuro, cuidaban la tradición y el poder gerontocrático bajo la protección de Tupac, la divinidad principal. Educaban sistemáticamente aunque no llegaron a institucionalizar la función  educativa como los aztecas templos-escuela y cómo los incas en los ayllus.

La lengua común de los valles y quebradas del Norte (desde Salta hasta San Juan) era el diaguita que tenía variantes dialectales. Los jóvenes aprendían el quechua que se difundió como lengua común y pública conectando a los sectores,  antes dispersos. Se trataba de una lengua que servía para las actividades que realizaban los hombres por lo cual no era habitual que lo hablaran las mujeres.

Tanto los Incas como los Aztecas habían comenzado a concebir la educación como una práctica distinta de la política y la religión,  aunque muy orientada por ellas. No se perfila la figura del educador diferenciada del sacerdote, pero los contenidos que se programan trascienden la formación religiosa para internarse en la política, el arte de la guerra, la ciencia y la tecnología.

¿Qué argumentos se exponen en el texto sobre las causas de la derrota?

Los argumentos que se exponen sobre las causas de la derrota son los siguientes:

• Así como los europeos no conocían a los americanos, estos nada sabían de la existencia de otros países allende los mares.
• Para las etnias andinas la conquista fue un pachacuti, es decir, la inversión del orden ejecutada por una fuerza telúrica que era castigo y nuevo tiempo a la vez. Según algunos autores, la oposición entre vencedores y vencidos, conquistadores y conquistados, ignorantes y cultos, salvajes y civilizados, coincidió con la lógica dicotómica de ese mito de acuerdo con el cual las partes opuestas de las cosas buscan permanentemente un equilibrio entre sí.
• Esa misma interpretación explica que las etnias americanas fueron derrotadas por los españoles porque nunca distinguieron entre los míticos visitantes extranjeros que habían imaginado y los barbudos españoles que arribaban montados en animales desconocidos.
• Otras interpretaciones otorgan más importancia a la superioridad de las formas de producción económico sociales y del desarrollo tecnológico de los españoles.
• Los americanos no murieron solamente bajo las armas de fuego de los españoles, sino como consecuencia de la superexplotación a la cual fueron sometidos en las minas, encomiendas y plantaciones, el hambre, las enfermedades europeas y el desorden en la ecología, las costumbres y los valores que produjo la conquista.

Elaborar una síntesis sobre los siguientes subtítulos del capítulo:

1. Quién educa y quién aprende

Los españoles se instauraron a sí mismos como los únicos con derecho a educar, tarea que identificaban con la evangelización. No solamente consideraban a la hispánica una cultura superior, sino la única formación digna de tal nombre punto sentían que era un deber imponerse a los Indígenas, Como habían hecho con los moros y los judíos.

Desde el punto de vista pedagógico, un documento fundamental es el Requerimiento o Conminación a los indios que escribió en 1513 el jurista de la corona Palacios Rubio y rigió hasta 1542 punto el documento surgió de una ardua polémica acerca de la legitimidad de la guerra contra los indígenas. Argumentaba que el papa, representante de Dios en la tierra, había entregado parte del continente americano a los españoles y parte a los portugueses. Suponía el texto que los indios no habían sido informados de tal hecho, lo cual se reparaba en ese acto, leyendo el requerimiento en presencia de un oficial del Rey, pero sin intérprete.

Para el jurista Juan Ginés de Sepúlveda, los indígenas eran bárbaros y se justificaba la guerra contra ellos. Para el profesor de la Universidad de Salamanca y teólogo Francisco de Vitoria, indios y españoles tenían derecho a comerciar y comunicarse libremente, pero solo los españoles podían educar, dado que el evangelio era de su patrimonio. No concebía que los indios pudieran enseñar a los españoles o que se difundiese en Europa el Popol Vuh.

La conquista y colonización de América adquirió características distintas durante el tiempo según las diferentes regiones. La acción de Los Conquistadores no fue homogénea, Como no lo era la realidad con la cual se encontraban. Si se centra la atención en los procesos educacionales, se pueden vislumbrar tres grandes etapas: desde el descubrimiento hasta el Concilio de Trento, que comenzó en 1545; desde entonces hasta la expulsión de los Jesuitas en 1767 Y desde ese acontecimiento hasta la independencia en 1810.

1. La conquista cultural

Los siglos XV, XVI y XVII fueron siglos de vaciamiento de América Latina: despojo de riquezas, de población, de culturas. Desde el punto de vista educacional, esta segunda etapa estuvo marcada por la decisión de imponer la doctrina cristiana en gran escala, a la vez que lograr la domesticación de los indios como mano de obra.

En 1550 los teólogos y filósofos reunidos en Valladolid reconocieron el derecho de los indios a ser considerados humanos y redactaron las leyes de indias, sin incluir una sola línea sobre la educación elemental punto ese no era un problema de estado. En 1552 fue la junta de prelados de Lima la que recomendó enseñar a leer, escribir y contar Además del catecismo.

Se fundaron diversas universidades pero Cabe destacar que no existía la noción de un sistema educativo integrado que recién termina de gestarse en Europa a comienzos del siglo XIX. El nivel medio o escuela secundaria es una creación muy tardía surgida de las llamadas escuelas preparatorias, que eran en su origen extensiones de las universidades.

1. El manotazo de ahogado

En el siglo XVII Europa se vio convulsionada por Las Guerras religiosas. Después del proceso de la contrarreforma y de la depresión que azotó a las sociedades de la época, Inglaterra salió fortalecida como potencia hegemónica.

En las últimas décadas del siglo XVII diezmada a la población indígena americana, se importaron a las Antillas gran cantidad de africanos esclavizados para trabajar en los ingenios azucareros. En el cono Sur, la mayor parte de la economía era de autoconsumo, Pero había algunos mercados regionales y comenzaba la explotación Ganadera extensiva igual que en el sur de Brasil.

El desarrollo económico, social y cultural de la América hispánica y portuguesa había sido desigual. Se combinaban distintas culturas, distintas formas de producción y de explotación de mano de obra punto también la educación había seguido un desarrollo desigual entre las regiones, sectores sociales, étnicos, culturales y lingüísticos.

Las instituciones educativas estaban constituidas por:

• Escuelas Pías: gratuitas y elementales, dependientes de las parroquias, dirigidas a la población indígena y mestiza.
• Escuelas de los conventos: daban una enseñanza más avanzada que preparaba para ingresar a las universidades.
• Escuelas de los ayuntamientos: dirigidas a la población pobre de los poblados y ciudades.

Clase 2 - 2023

Clase 2

La educación en el periodo emancipatorio

Durante el proceso independentista y los años que siguieron, la mayoría de los países sufrió un profundo dislocamiento poblacional, provocado por migraciones de grandes masas como consecuencia de la guerra; un sensible empobrecimiento por la mengua de las actividades productivas y el derroche de recursos que exigió el conflicto; inestabilidad e incertidumbre derivadas de los altibajos de esa lucha. Si bien perduraba la tradición borbónica que atribuía creciente importancia al Estado en materia de educación, no es menos cierto que se habían agravado, por los factores citados, las precarias condiciones del erario y la desorganización administrativa.

De todas maneras debe señalarse, por lo menos entre la nueva clase dirigente que se estaba formando, la perduración predominante de ideas de la Ilustración, cuyo modelo se enriquece con algunas innovaciones muy significativas, particularmente por el añadido de una diferente vibración política, expresada sobre todo por la sustitución del ideal del súbdito fiel por la del ciudadano activo. Aunque por momentos pueda parecernos ingenua su actitud, ella responde a los nuevos principios incorporados. Así, trátase de estimular la participación de todo el pueblo en el quehacer educacional; se mandan imprimir obras de avanzado espíritu político, aunque pedagógicamente discutibles, para formar las nuevas generaciones; se intenta extirpar los castigos corporales de las escuelas; se alienta la preocupación por la enseñanza de la mujer o de los indios, etc.

Hay en todo esto un 'estilo' renovado que se asienta ahora sobre ideas de igualdad, libertad, justicia, tal como las entendían los distintos grupos que abarcaban un amplio espectro desde los llamados jacobinos a los moderados; de todas maneras el tema de la educación y de la cultura está a la orden del día. Comienza entonces a forjarse un 'mito' (en el sentido que al término concede Marshall Wolfe) que, con breves eclipses, perduró durante casi dos siglos, y cuyo agotamiento constituye una nota significativa de estos últimos años, cuando se llega a poner en duda no sólo la importancia de la escuela sino hasta la utilidad de la alfabetización. ("Nuestros lectores —escribe Manuel Belgrano en el Correo de Comercio del 21 de julio de 1810— tal vez se fastidiarán con que les hablemos tanto de escuelas; pero que se convenzan de que existen en un país nuevo que necesita echar los fundamentos de su prosperidad perpetua..." Adviértase la expresión "país nuevo" a escasos dos meses de los
acontecimientos que llevaron a sustituir al virrey por una Junta.) ¿Y qué notas peculiares adquiere el proceso educativo en un "país nuevo" que, con fervor, busca "su prosperidad perpetua"? En la Gazeta de Buenos-
Ayres del martes 12 de noviembre de 1811 leemos:

Educación   El Excmo. Cabildo convida al público a un examen de seis jóvenes de la escuela de San Carlos a cargo de su preceptor D. Rufino Sánchez y será en la Iglesia del Colegio; concurrirá el Superior Gobierno, el Ilustrísimo Sr. Obispo, el Excmo. Cabildo, el Real Tribunal del Consulado, los prelados de las religiones, y todos los preceptores de las escuelas, cada uno con dos de sus discípulos; será la función el día 14 del corriente a las 5 de la tarde. Los señores concurrentes preguntarán a los jóvenes examinados lo que gusten sobre las materias siguientes: 1a Reglas teórico prácticas de leer con perfección; 2a Reglas teóricas de escribir en general; 3a Reglas teórico prácticas de escribir, formar y probar las letras conforme a nuestro sistema; 4a Gramática, ortografía castellana; 5a Doctrina cristiana; 6a Reglas generales de urbanidad; 7a Aritmética, sus definiciones principales; 8a Leer números arábigos y romanos; 9a Sumar, restar, multiplicar, y partir números abstractos; 10a Sumar, restar, multiplicar, y partir números complejos; 11a Sumar, restar, multiplicar, y partir números quebrados; 12a Proposiciones sin y con tiempo; 13a Ganancias y pérdidas del tanto por 100; 14a Réditos; 15a Reducir onzas de oro a pesos corrientes; 16a Reducir pesos fuertes a corrientes y viceversa; 17a Compañías sin y con tiempos, testamentos, y particiones por partes iguales, y desiguales; 18a Aneajes [Medir por anas; y ana, medida de longitud de aproximadamente un metro; en rigor, medir]; 19a Romaneages [Pesar con la romana; en rigor, pesar]; 20a Saber cuándo un año es bisiesto.   Los jóvenes examinados son: D. Sixto Quesada, D. José Ramón de Islas, D. José María del Castillo, D. Gregorio de Lecok, D. Rafael Pereyra y D. Félix Alcolea.

 

Una semana después la misma Gazeta escribe: "... Nada es más digno de consideración de los padres como ver que hay una autoridad que se encarga de la educación de sus hijos; las almas sensibles son testigos de la emoción de ternura que ocasionó un acto desconocido en estas regiones...''.

La presencia activa de las autoridades y del público en general constituye una referencia suficientemente ilustrativa sobre el nuevo "espíritu" que pretende insuflársele a la educación, que pasa a desempeñar una función ampliada, enriquecida, en el nuevo "estilo" que buscan definir con mayor precisión los nuevos grupos dirigentes. Pero hay además otro detalle muy sugestivo, que alude siquiera incidentalmente a lo que hoy llamaríamos función ocupacional (o social si se prefiere) de la educación, y revela ya una nueva actitud frente a estas cuestiones. En la misma publicación, días más tarde se lee: "D. Ramón Islas y D. Félix Alcolea, dos jóvenes de los que sufrieron el lucido examen antedicho quieren destinarse a la carrera del comercio. Su instrucción y educación cristiana los hace recomendables, y se anuncia al público, para si algún comerciante o mercader necesita alguno para su casa, se vea con su preceptor D. Rufino Sánchez, quien de acuerdo con los padres de los niños acordará su destino". El comercio abría otros horizontes, la educación por tanto debía satisfacer renovados requerimientos.

Mariano Moreno, en su breve prólogo a la reedición Del Contrato Social o Principios del derecho político, por Jean Jacques Rousseau (Real Imprenta de los Niños Expósitos, 1810), manifiesta su propósito de "reimprimir aquellos libros de política, que se han mirado siempre como el catecismo de los pueblos libres". Así, observa: "Entre varias obras que deben formar este precioso presente que ofrezco a mis conciudadanos, he dado el primer lugar al Contrato Social escrito por el ciudadano de Ginebra, Jean Jacques Rousseau. Este hombre inmortal, que formó la admiración de su siglo, y será el asombro de todas las edades, fue quizás el primero, que disipando completamente las tinieblas con que el despotismo envolvía sus usurpaciones, puso en clara luz los derechos de los pueblos, y enseñándoles el verdadero origen de sus obligaciones, demostró las que correlativamente contraían los depositarios del gobierno...".

 

Bibliografía: WEINBERG, Gregorio (1995). Modelos Educativos en la Historia de América latina. Buenos Aires. AZ Editora. PUIGGRÓS, Adriana (2005). ¿Qupe pasó en la educación Argentina?. Buenos Aires. Kapelusz.

 ACTIVIDAD N° 2

LEER EL TEXTO DE ADRIANA PUIGROSS “¿QUÉ PASÓ EN LA EDUCACIÓN ARGENTINA?” CAPÍTULO 2. LA FORMACIÓN DEL SUJETO INDEPENDIENTE Y LUEGO RESPONDER:

• ¿Cuáles son las dos posiciones que presenta el texto respecto a la educación en la Etapa Independentista?

El texto hace referencia a dos posiciones respecto a la educación en la Etapa Independentista: Pedagogías Conservadoras (tradicionalistas) y Pedagogías Liberales.

La Pedagogía tradicionalista colonial antiindependentista, era dirigida por sectores prohispánicos de la Iglesia Católica. El viejo bloque que defendía la educación colonial clerical y rechazaba la educación de los indios y mestizos. Terminada la guerra de la Independencia, esta corriente tuvo su núcleo directivo en Córdoba y luego se extendió por todo el país y se convirtió en nacionalismo católico. Entre los caudillos la corriente tradicionalista estaba representada por Facundo Quiroga y Rosas

Dentro de las Pedagogías Liberales, se distinguen en el siglo XIX cuatro concepciones del Liberalismo, opuestas a la Pedagogía Colonialista:

• Pedagogía liberal radicalizada: influida por Rousseau y por los socialistas utópicos, antirracista, democrática en los métodos de enseñanza y disciplina, anticlerical y laica.
• Pedagogía federalista popular con elementos liberales: muchos caudillos desarrollan experiencias semejantes a la reforma educativa que puso en marcha el caudillo nacionalista popular Francisco Solano López, derrotado en la guerra del Paraguay. Educación moderna, participando la sociedad civil y apoyada en la cultura de los pueblos.
• Pedagogía de la generación liberal de 1837: En particular la de Sarmiento, moderadamente liberal, pues partía de la exclusión de los indios y de la descalificación de toda expresión cultural popular, de la herencia hispánica. pero su sistema de educación pública era abarcativo y democrático.
• Pedagogía liberal oligárquica: Rivadavia quería modernizar el sistema importando la estructura y la ideología más elitista de la experiencia educativa francesa. Mitre continuaría la tendencia.

 

 

• ¿A qué se hace alusión en el texto al hablar de “gérmenes en el sistema escolar”?

En el texto cuando hace alusión a “gérmenes del sistema escolar” hace referencia a las “semillas” que fueron sembrándose en el ámbito educativo que dieron su fruto luego, o se siguieron considerando con modificaciones.

Estanislao López era un hombre culto, que tenía ideas ilustradas y admiraba el utilitarismo inglés. Consideraba importante a la religión para la educación moral del ciudadano. Estanislao sostuvo que era necesario que la educación fuera gratuita para la gente de escasos recursos, que el Cabildo estableciera un sistema de becas y que los padres fueran obligados a mandar a sus hijos a la escuela (un antecedente de la Ley 1420). López dictó legislación específicamente educativa, concebir la instrucción como un problema de orden público, inspección de la obligatoriedad escolar. Los contenidos también fueron materia del interés estatal. El gobierno de López dictó un reglamento de disciplina para el Gimnasio Santafesino, se ocupaba especialmente de reglamentar los vínculos entre adultos y jóvenes. Diseñando un proto-sistema, con escuelas graduadas.

 

• ¿En qué consistía el modelo más avanzado que se menciona en el texto? ¿Persisten aspectos de ese modelo en la actualidad?

Durante la gobernación de Justo José de Urquiza se consolidó el Sistema de Educación Pública entrerriana.

Urquiza, Marcos Sastre, impulsaron la Educación primaria pública y privada y la formación de comisiones inspectoras y comisiones protectoras de la escuela en toda la provincia. Las juntas o comisiones estuvieron encargadas de controlar el funcionamiento de la obligatoriedad escolar.

Definía como función de la escuela la de modelar el carácter futuro del hombre.

El modelo escolar más avanzado consistía en: la Educación Primaria Obligatoria, en la capacitación de los docentes, en la eliminación de los castigos escolares a los niños. Fue muy avanzado en materia de administración educativa: describía los registros escolares, fijaba la edad de escolaridad obligatoria, establecía la duración de las jornadas escolares, la distribución en dos turnos y el período de vacaciones.

En la actualidad persisten varios aspectos: la educación obligatoria tanto en Educación Primaria como Educación Secundaria, la edad de escolarización obligatoria (con modificaciones en las edades consideradas), la duración de las jornadas escolares, los registros administrativos, etc.

 

Clase 3 - 2023

Clase 3

La educación durante la gobernación de Juan Manuel de Rosas

Caído el régimen prsidencial de Rivadavia, como consecuencia del rechazo, por parte de las provincias, de la Constitución Unitaria, la provincia de Buenos Aires recuperó su autonomía y designó como gobernador al coronel Manuel Dorrego. 

Cuando éste fue derrocado por el general Lavalle, se encendió la guerra civil en todo el país. Proseguía la lucha cuando se produjo la llegada de Juan Manuel de Rosas al gobierno de Buenos Aires, el 8 de diciembre de 1829. Encarnaba éste la voluntad popular y prometía el imperio de la ley y la iniciación de una época de paz y tranquilidad.

Desde antes de asumir el poder había demostrado interés por el funcionamiento de las escuelas, en particular por las de la campaña, de cuya organización se ocupaba personalmente.

Elegido gobernador, reafirmó una política favorable a la enseñanza, y el benemérito canónigo Segurola que, como inspector general de Escuelas, había tenido que luchar heroicamente contra la indiferencia oficial en materia educativa, se sintió al fin apoyado en sus aspiraciones.

Aumentaron los presupuestos destinados a la instracción durante los años 1830-31, se dispuso la creación de escuelas para niñas en la campaña, se proveyó de materiales de enseñanza a las escuelas lancasterianas, se aumentaron los locales escolares y hasta se utilizaron los postes y tablados que servían en la decoración de la Plaza de la Victoria para construir bancos.

Juan Manuel de Rosas

Designado Rosas por segunda vez gobernador el 13 de abril de 1835, fue provisto de facultades extraordinarias y de la suma del poder público. Sus decretos relativos a la organización de la administración de las finanzas del Estado son numerosos, y entre ellos se cuentan los relativos a la instrucción pública, rectificando la política de sus predecesores, que descuidaron el pago de los maestros y las escuelas.

A principios del año 1838, la declaración del bloqueo del puerto de Buenos Aires por la escuadra francesa, y la guerra con la Confederación Peruano-Boliviana provocaron la consiguiente crisis económica, de la que no pudo sustraerse la administración escolar. Tuvieron que suspenderse las asignaciones acordadas a las escuelas, pero no disminuyó el ritmo de la enseñanza pública, porque todas las instituciones, sea la Sociedad de Beneficencia, sea la Universidad, sean los hospitales, suplieron ingeniosamente la falta de arbitrios del gobierno.

Este estado de cosas se mantuvo después del levantamiento del bloqueo, porque la guerra civil insumía todos los recursos. Se acudió, por ello, a la economía más estricta, sufriendo por consecuencia la instrucción pública y la asistencia social. Imposibilitado el gobierno para atender los establecimientos de enseñanza, resolvió restringir, por un decreto del 26 de mayo de 1844, la instrucción de las clases menesterosas y favorecer la iniciativa educacional privada.

Política Educacional:

Rosas abre en nuestra historia educacional un capítulo totalmente nuevo: la intervención de la autoridad gubernamental para imponer su ideario político. Desde el primer momento la condición de adicto al partido Federal fue exigida para lograr todo puesto público y en consecuencia se ordenó que los maestros propuestos debían justificar su adhesión. Más adelante se exigió a todos los empleados públicos, a los preceptores y a los alumnos el uso de la divisa federal. Con ello la bandera del federalismo, como divisa de un partido político, entra en las aulas, de la que se excluye a todo maestro "conocido o sospechoso de unitario y, por consiguiente, capaz de pervertir a los alumnos niños con opiniones antisociales".

Decía el decreto:

"El gobierno está persuadido que cuando desde la infancia se acostumbra a los niños a la observancia de las leyes del país, y por ello al respeto debido a las autoridades, esta impresión, quedándoles grabada de un modo indeleble, la Patria puede contar con ciudadanos útiles y celosos defensores de sus derechos." Consecuente con esta disposición, la Sociedad de Beneficencia solicitó modificar el reglamento del Colegio de Huérfanas, a fin de establecer en los trajes y uniformes de sus alumnas el reemplazo del color celeste por el punzó. La universidad tampoco quedó atrás: a la fórmula del juramento para la recepción del título, que rezaba "bajo el régimen republicano representativo" se le agregó "federal", culminando la medida con el decreto que obligaba a todo egresado a presentar información sumaria de que era "obediente y sumiso a las autoridades" y "notoriamente adicto a la causa nacional de la Federación."

 Otro aspecto de la misma política se pretendió alcanzar con la llamada restauración religiosa. Al principio de su gobierno, Rosas reaccionó con éxito contra las disposiciones de la reforma rivadaviana, que habían ofendido el sentimiento religioso del pueblo. Cuando Balcarce asumió el poder, continuó con este espíritu y tomó disposiciones inmediatas en beneficio de la religión católica. Hasta ese momento, la enseñanza religiosa había formado parte de la educación, pero el incremento tomado por las escuelas particulares inglesas habían permitido difundir el protestantismo.

Para remediar este estado de cosas, contrario al concepto de educación tradicional, el 8 de febrero de 1831 el gobernador Balcarce dictaba un decreto, en el que, considerando que en algunas escuelas establecidas por particulares se había descuidado la enseñanza religiosa, disponía que ningún particular pudiese establecer escuelas sin autorización del inspector general, previa justificación de suficiencia, moralidad y religión. Entre otras cosas, se ordenaba cerrar los colegios que no llenaran ese requisito. El decreto no era restrictivo de la libertad de enseñanza, pues toleraba las escuelas destinadas a niños de otra religión, por eso los colegios ingleses continuaron existiendo (s. Salvadores).

En su segundo gobierno, Rosas buscó la manera de contrarrestar la acción que estaba desarrollando la colectividad inglesa. Fue entonces cuando buscó en la propaganda contraria, el mejor medio para lograr el propósito deseado. Para eso le pareció conveniente restaurar los conventos extinguidos, devolviéndoles sus antiguas cátedras e hizo regresar a los jesuítas. En 1836, éstos ocuparon su antiguo colegio.

Los jesuítas abrieron inmediatamente cátedras de filosofía, matemáticas, derecho, etc., publicaron numerosos libros de texto y contaron con la concurrencia de futuras ilustres figuras. Es interesante consignar la opinión del Superior, que nos dará el cuadro más exacto de la época:

"Siendo el comercio el alma del país, poco campo les queda a las letras para arraigar y florecer.Algunas personas ricas ocupaban a sus hijos en estudios hasta que llegase el tiempo de enterarse de su estado y administración de bienes; ocupábanse en aprender lenguas vivas y algunos ligeros conocimientos científicos".

 

Su acción educacional debió ser óptima cuando los gobernadores de Mendoza, Entre Ríos y Salta y las legislaturas de Córdoba y Catamarca solicitaban la instalación de colegios semejantes en las respectivas provincias. A mediados de 1840 corrieron voces que los jesuítas estaban en relación con los unitarios, siendo amenazados por anónimos y panfletos. Esto determinó la disolución de la comunidad, al año siguiente.

En mayo de 1844, Rosas dictaba un decreto, en el que resumía su política educacional. Consideraba "que la educación no sólo debe perfeccionar la razón, sino garantir el orden religioso, social y político del Estado", que en ella "se echan los fundamentos del espíritu nacional", que el fin de la educación no puede alcanzarse, si las autoridades escolares "no se distinguen por una sólida virtud, sana moral religiosa, buenas costumbres y patriotismo": por ello resolvía no permitir ejercer la docencia a quien no obtuviese permiso del gobierno y carta de ciudadanía, en el caso de ser extranjero, debiendo renovar tal licencia cada año.

Este decreto no era una novedad en el campo de la historia de la educación. Las exigencias de la legislación vigente en Francia eran muy superiores a las que aquél establecía. Si muchos son los errores que pueden señalarse en esta política educacional, hubo una gran virtud que se pretendió cultivar: el amor patrio.

El estado satisfactorio alcanzado por la enseñanza en los últimos años de la dictadura se comprueba por la cantidad de licencias acordadas para ejercer la docencia. La libertad de enseñanza —dice Salvadores— llegó a extremos insospechados. Revisando los archivos, se encuentran cantidad de solicitudes que tuvieron resolución favorable, de personas de preparación que querían dedicarse a la docencia. Ni siquiera se descuidan los programas.

En 1830 se determinó aceptar un importante plan de reformas presentado por López y Planes, Avelino Díaz, Pedro de Angelis, etc., que no pudo ponerse en práctica porque fue rechazado por el inspector de Escuelas y el rector de la universidad.

En 1846 se creó una comisión especial inspectora sin cuya aprobación no podían utilizarse textos ni imponer programas. Fuera de estas disposiciones, la instrucción pública no recibió ninguna innovación. Sólo se uniformó la escritura, adoptándose la letra bastardilla española, para oponerse a la inglesa; se mantuvieron los certámenes públicos y se repartieron premios a los escolares que consistían en medallas que ostentaban la efigie de Rosas. No es cierto que se hubiera puesto en manos del jefe de Policía la dirección de la enseñanza.

Desde 1821 le estaba reservado a este funcionario recoger la estadística general y, dentro de ella, la escolar. Su actividad se redujo a vigilar el cumplimiento de las disposciones legales vigentes por las escuelas públicas y privadas y a comunicar cualquier transgresión.

Ya en 1850, los colegios ingleses habían perdido mucha de su influencia; los colegios de los conventos preparaban sus alumnos para la universidad y sólo tenían acceso a las escuelas públicas los hijos de los padres pudientes. Mientras tanto, las luchas exteriores e interiores contra la dictadura, y las que hubo en los años siguientes hasta la organización nacional, crearon en Buenos Aires un espíritu de indiferencia por los problemas escolares que sólo será esporádicamente sacudido por la prédica de los proscriptos, quienes atribuían todos los males a la falta de educación popular, o por los grandes organizadores de la enseñanza como Estrada, Marcos Sastre, Sarmiento, el canónigo Piñeyro, Mitre, etc.

La escuela en el interior de la República durante la Federación.

En el período que sucedió a la disolución de las autoridades nacionales, no se vivió la barbarie en las provincias, como muchos, por fácil generalización, han sostenido. Los veinte años que precedieron a la reorganización nacional permitieron a las provincias organizar sus propias instituciones, y todas estuvieron sometidas a las diversas alternativas que surgían de la calidad de sus gobernantes o del desarrollo de los acontecimientos.

Así como hubo gobernadores o caudillos a quienes no preocupó la educación, hubo empero otros que realizaron admirables esfuerzos para intensificarla en la provincia a su cargo. Conviene recordar también que muchos de ellos perduraron después de la caída de la tiranía y gobernaron manteniendo sus iniciativas en pleno régimen constitucional.

Dentro de un cuadro general de las instituciones de la época, la instrucción pública se concibe ya en todas partes como una función de gobierno. Surgen así las juntas y comisiones directivas o protectoras de la enseñanza, y los impuestos especiales para formar el fondo escolar, que, aunque no llegan a resolver los problemas, preparan para el resurgimiento del período siguiente.

Con algunos altibajos las provincias todas mantienen el ritmo del período precedente y algunas llegan a la época de la organización nacional con un sistema de instrucción pública más efectivo que el de Buenos Aires. Lástima es que la acción de los montoneros y la carencia de recursos impidieron mayores adelantos. Se destacan, de entre ellas, las provincias del litoral.

En Santa Fe desde 1832 funcionaba el Gimnasio Santafesino, el Instituto Literario de San Gerónimo, y desde 1862 el Colegio de la Inmaculada, de los jesuítas, impartiendo toda enseñanza media y primaria tan eficiente que en 1871 se pudo fundar en su seno la Facultad de Jurisprudencia y la Academia de Práctica Forense.

En Corrientes fueron grandes las preocupaciones de su gobernador Pedro Ferré por la educación. Logró fundar un colegio secundario, el de Nuestra Señora de las Mercedes, y hasta expidió un decreto fundando una universidad, la de San Juan Bautista, que puso bajo el rectorado de Derqui, pero el proyecto no cristalizó.

Muchas otras iniciativas se llevaron adelante, pero la necesidad de atender a la guerra contra el Paraguay cortó el impulso educacional. El iniciador de la obra progresista de, Entre Ríos fue Pascual Echagüe. Vinculado a la enseñanza elemental en Santa Fe, procuró extender la instrucción en Entre Ríos, creando comisiones visitadoras de las escuelas, aumentando el número de las ya existentes y pretendiendo llevar allá a los jesuítas. Urquiza fue uno de los más grandes propulsores de la educación. Su actividad desde 1841 es asombrosa y demuestra el gran influjo que ejerció sobre el pueblo, al cual llamó a cooperar en una de las empresas más grandes de educación que se hayan realizado antes de Caseros.

Bajo su mando, Entre Ríos presenció un florecimiento extraordinario, en el cual colaboraron las comisiones constructoras y las comisiones inspectoras, que por indicación de urquiza se instalaron en todos los pueblos para reunir recursos por suscripciones populares. Se contrataron maestros en Buenos Aires, y se formó en 1849 una Junta Directora de las escuelas de ambos sexos, con obligación de llevar la estadística escolar, informar al gobierno sobre el estado de la educación y dictar los reglamentos. Creaciones notables fueron: el Colegio de Estudios Preparatorios, en Paraná, que se puso bajo la dirección del Pbro. Erausquín, y su continuación el Colegio del Uruguay, en Concepción. También la educación femenina fue objeto de especial atención, fundándose el Colegio Entrerriano de los Santos Mártires Justo y Pastor. Entre los colaboradores de Urquiza en materia educacional, el de mayor prestigio fue Marcos Sastre, que organizó las escuelas de la provincia y les dictó un reglamento.

 

Actividad N° 3: Para profundizar las ideas planteadas de la época, leemos el capítulo 3 "Civilización o barbarie" del libro de Adriana Puigoss, ¿Qué pasó en la educación Argentina? e identificar las reflexiones que agrega en torno a este periodo.

 

Bibliografía: PUIGGRÓS, Adriana (2005). ¿Qupe pasó en la educación Argentina?. Buenos Aires. Kapelusz.

 

Clase 4 - 2023

Clase 4

La organización del Sistema Educativo Nacional

Para tener un panorma más claro, amplio y con una perspectiva histórica revisaremos los distintos modelos de estado que han existido en la Argentina a partir de mediados del siglo XIX. 

Modelos de Estado en la Argentina (Por Lic. Alicia Iriarte)

Los especialistas en la problemática del estado sostienen que el estado, además de ser un instrumento de dominación política, es un ordenador de la sociedad; un articulador social, un estructurante de la sociedad que impone determinado tipo de orden. Si bien el estado surge con el orden político del capitalismo adopta distintas formas que se vinculan con determinados contextos históricos. Cuando hablamos de la crisis de una forma de estado se hace referencia a un punto de inflexión, implica una transformación; lo que cambia es la forma de éste, manteniéndose invariable la relación fundamental de dominación, sea éste capitalista o socialista. Teniendo en cuenta que el estado no es algo inmutable, es un producto histórico, se repasarán diversas formas que ha adquirido el estado en la historia reciente de Latinoamérica, más específicamente de la Argentina, fruto de distintos tipos de articulación Estado-sociedad.
Analizar los distintos tipos de articulación Estado-sociedad que se han conformado desde la constitución del estado moderno en la Argentina nos lleva a situarnos en un proceso que comienza en el siglo XIX. Desde entonces se han sucedido distintas formas de relación Estado-sociedad. Si bien se podrían reconocer tres grandes modelos: el constituido a mediados del siglo XIX con el estado liberal oligárquico; el que se conforma a partir de los ’40 con el Estado social, nacional-popular, y el que comienza a conformarse a fines desde fines de los ’70, y la crisis del estado de bienestar, el estado neoliberal podrían distinguirse, además, otras formas intermedias lo que nos permitiría identificar los siguientes tipos de estados:
1- el modelo constituido a mediados del siglo XIX, que sería identificado como el liberal oligárquico.
2- el que comienza a conformarse a partir de la década del ’40, nacional-popular o social
3- el Estado desarrollista, en la década del ‘60.
4- el tipo de Estado burocrático- autoritario que se ubican en la década del ‘70
5- el modelo que comienza a delinearse a fines de la década del ’70 a partir de la crisis del Estado de bienestar, y queda configurado a fines de los ’80 y comienzos de los ’90 con las políticas de ajuste y la nueva integración al mercado mundial, el estado neoliberal.

El Estado emergente de las luchas por la emancipación 

A partir de las luchas por la independencia se produce la desestructuración del estado colonial. Si bien estas luchas favorecen la formación de la conciencia nacional, sin embargo la constitución efectiva de un estado nacional fue retrasada por los enfrentamientos internos y por la falta de un proyecto político y económico que integrase los intereses de Buenos Aires, el Litoral y el interior. Recién a partir del período de la Organización Nacional comenzó a vislumbrarse la posibilidad de articular y compatibilizar los diferentes intereses regionales con un sustento material, político y de valores compartidos. Recién entonces podríamos hablar de un estado nacional en la Argentina.
La etapa que comienza en 1852 es la de la construcción de un nuevo estado-nación y en 1880 puede considerarse que esta etapa está cerrada en la medida en que ha culminado con éxito la instauración del estado nacional. A partir de esa fecha podemos distinguir los tipos de estado que caracterizaremos a continuación.

1-El Estado liberal-oligárquico

Una de las características del estado que se configuró a partir de la segunda mitad del siglo XIX es que se constituyó con la fuerza de un gobierno central, que se impuso ganando el control del espacio social y territorial. Esa centralización del poder político no hubiera sido posible sin el concurso de una fuerza militar. Por otra parte a este dominio del territorio contribuyó la formación de un mercado nacional, que unificó el espacio interior para integrarlo en la economía internacional. El ingreso de capitales extranjeros, además, se llevó a cabo a través del modelo agroexportador. El modelo agroexportador imperante en nuestro país en el siglo XIX se apoyaba en una clara división internacional del trabajo por la cual Gran Bretaña era la proveedora de productos manufacturados mientras que Argentina era la proveedora de materias primas. En ese contexto el estado argentino promovió la plena inserción al mercado mundial. La conformación del estado nación en la Argentina tuvo, además, características particulares en tanto coincidió con la incorporación de una gran masa inmigratoria proveniente de Europa occidental.
El proceso de organización nacional terminó a partir de los ’60 con las autonomías provinciales a través del ejército nacional, llevando a cabo obras de infraestructura y comunicaciones y extendiendo las relaciones capitalistas a todo el territorio nacional. El elemento productivo central de este modelo de acumulación agroexportador fue la estancia, que terminará simbolizando el sistema de autoridad económico y político cultural de la clase dominante.
Se constituyó un régimen político censitario, centralizado en la presidencia bajo la forma del “unicato”, de control de las provincias. El gobierno y los asuntos nacionales se estructuraban de tal forma que servían y satisfacían a un círculo restringido de intereses y de individuos privilegiados de la oligarquía.
El sistema político se caracterizó por la constitución de un régimen de partidos de notables, con fuertes restricciones en la participación, en tanto se restringía el acceso a la mayoría a las decisiones. Se trató de un modelo de amplias libertades civiles y restringidas libertades políticas.
El Estado adoptó un rol modernizador y portador de un progreso identificado con el mundo cultural europeo occidental. Se promovió la integración social mediante el amplio acceso al sistema educativo. La constitución de la identidad nacional fue desarrollada a través de la educación pública.
El período que corresponde a este modelo de relaciones estado - sociedad fue destacado, desde una perspectiva modernizadora, como una etapa de crecimiento y ascenso en el contexto mundial y, desde una perspectiva democrática, ha sido criticado por su carácter elitista y autoritario.
Este estado liberal oligárquico cambia de régimen político en 1916 donde se produciría el pasaje del estado liberal oligárquico al democrático liberal, momento en el cual de la democracia restringida se pasaría a la ampliada, lo que beneficia la democracia y las libertades políticas a partir de la irrupción del radicalismo irigoyenista y la incorporación de los sectores medios con su exigencia de participación en el sistema. El Estado entonces, se ubica como armonizador de los diferentes interese en juego. No obstante no hubo ruptura con la clase dominante en tanto había consenso sobre la forma de entender el progreso económico. El modelo de acumulación agroexportador continuó en tanto se aunaba el consenso sobre los beneficios de ese tipo de división internacional del trabajo.
Luego, el impacto de la crisis del ’30, el golpe militar de ese mismo año, y la misma conflictividad presente en el partido gobernante, la declinación del comercio internacional y la reducción nacional de la capacidad de compra contribuirán a la declinación del estado liberal y el surgimiento de una mayor intervención del estado en la economía.

2-El Estado nacional-popular o social
Este modelo de estado es producto de la crisis del capitalismo del ’30 y la sustitución de importaciones en los países periféricos. El estado comienza a adquirir nuevas características al tiempo que pierde hegemonía el sector oligárquico; la sociedad civil ha sufrido transformaciones con el advenimiento de nuevos actores, el empresariado industrial y el proletariado urbano.
La necesidad de superación de la recesión y el estancamiento que generaba el capitalismo del laissez faire dieron una respuesta de carácter estatista. La incorporación de los trabajadores y la desarticulación de relaciones que se arrastraban del tipo de dominación oligárquica se realizó a través de líneas nacional-populares. Es el contexto de surgimiento de lo que se conoció como el estado benefactor, momento de incorporación de grandes masas y de necesidad de contrarrestar las grandes crisis del capitalismo.
El estado deja de concebirse como gendarme y exclusivo protector de los derechos individuales para convertirse en garante de los derechos sociales. Surge la imperiosa necesidad política de atender las demandas de los nuevos sectores sociales constituidos en actores en la escena política. Es un modelo que se caracteriza por la intervención, por su acción en forma de prestaciones sociales, dirección económica y distribución del producto nacional.
El modelo de acumulación característico de este tipo de relación Estado-sociedad en la Argentina se basó en un modelo de industrialismo sustitutivo que reemplazó al agroexportador. En lo social se producirá una profunda transformación demográfica y social en la que resultarán de significativa importancia las migraciones internas de zonas del interior hacia las regiones del litoral industrializadas.
Este modelo está asociado en nuestro país con el peronismo. Basa su legitimación en la respuesta del estado a las demandas populares, en el distribucionismo y el liderazgo carismático como articulador de la movilización popular. El reto consistía, en que en inédito contexto político y social de masas, el Estado debía adaptarse al mismo con nuevas alianzas y con la ampliación efectiva del régimen político sobre la base de una mayor participación. Esta nueva articulación Estado-sociedad significó el tránsito de una política de incorporación restringida a otra con participación ampliada de nuevos sectores.
En lo económico el estado pasó a tener un papel activo en la producción de insumos básicos y en la aplicación de instrumentos de políticas, cuotas de importación, crédito industrial, promoción sectorial, etc. El estado adquirió así un rol protagónico en la promoción del crecimiento económico.

3-El Estado desarrollista 
Luego de la Revolución Libertadora cambia el régimen político, pero la intervención del estado en el desarrollo continua con un nuevo subtipo del estado social: el estado desarrollista. Este tipo de estado, impulsado como idea fuerza por la CEPAL, dominó la escena latinoamericana hasta la segunda mitad de los años sesenta. El estado desarrollista era intervencionista más que estatista y, aunque preconizaba un fuerte sector público el orden económico seguía basado en el mercado, pero en un mercado regulado por la planificación. Invierte la dirección del movimiento y cambia la conexión populista fundamental, centrándose primariamente en la promoción del crecimiento económico. Ello implicaba la postergación del estado benefactor. En Argentina se desarrolla en el marco de una democracia con proscripción, con una estrategia económica que amplía las estructuras tecnoburocráticas, distinguiéndose de la estrategia nacional popular en cuestiones de énfasis: mientras la última consideraba al estado en función de la distribución y la autonomía nacional, la desarrollista lo hizo a favor del aumento de la inversión y la integración a este proceso del capital extranjero. Este modelo otorgaba un rol mayor al empresariado, a la racionalidad del sector público y menor para los sindicatos y la movilización popular.
El énfasis fundamental del estado desarrollista estuvo orientado al crecimiento económico mientras que en el populista éste era esencialmente redistribustivista.

4-El Estado burocrático autoritario
Posteriormente, en 1966 –y en la década del ‘70-se inicia la fase burocrático-autoritaria del estado. Esta se caracterizó por la exclusión política y la presencia de corporaciones industriales al poder. Suponía que la única restricción al proyecto de desarrollo y modernización del país residía en el alto nivel de conflictividad social de la época, la forma en que se había realizado la incorporación de la clase obrera y la ineficacia de la política demoliberal. 
Este régimen autoritario estaba fundado en la hipótesis de una guerra interna de carácter ideológico, articulada en torno al conflicto entre capitalismo y comunismo, y asentada en le retórica de la modernización y la inserción en la civilización occidental y cristiana. 
El diagnóstico en el que se asentaban era el de una situación donde prevalecía una creciente movilización de masas que desbordaban al estado, con el riesgo de una amenaza incontrolable para el orden social vigente.
Adopta la forma inédita de un estado militar que no dependía de un caudillo sino que es producto de operaciones planificadas por los estados mayores de las FF.AA. En el mismo las posiciones superiores de gobierno estarán ocupadas por personas que accedían provenientes de organizaciones complejas y altamente burocratizadas (fuerzas armadas, grandes empresas). Este era un sistema de exclusión política y económica, despolitizante, que se corresponde con la etapa de profundización del capitalismo periférico y dependiente pero también dotado de una extensa industrialización Estos regímenes militares eran partidarios del libre juego del mercado, al que concebían como el ámbito por excelencia de la libertad individual. En tanto la esfera de responsabilidad del estado debía ser subsidiaria. El estado autoritario era un estado gendarme entre cuyas funciones ese encontraba garantizar y resguardar el mercado como órgano regulador económico y social básico.

5-El Estado neoliberal
Desde fines de la década del ’70 comienza a dejarse atrás un modelo basado en la industrialización sustitutiva, la política de masas y el desarrollo industrial; se asiste a la crisis de ese modelo de industrialización sustitutiva basado en le demanda interna. El impacto del endeudamiento y de la necesidad de políticas de ajuste se imponen junto a la necesidad de lograr una nueva inserción a nivel internacional. Desde las posturas neoconservadoras se diagnosticó la crisis del estado de bienestar señalando el excesivo tamaño adquirido por el sector público, la necesidad de reducir los costos del Estado y fomentando el desarrollo de un amplio sector privado de servicios. En los ’80, con la democracia, explota la crisis de la deuda y al fin de la década se produce la profundización de la crisis del Estado, que hace eclosión con la hiperinflación. Este modelo se inserta en un contexto internacional impactado por la globalización de la economía y por la difusión a nivel mundial de las pautas de la economía de libre mercado.
Desde fines de los ’80 predomina, entonces, el enfoque neoliberal del estado que se expresa en términos económicos como lucha contra la inflación y a favor de una separación estado sociedad civil para alcanzar la estabilidad económica. Este modelo destaca el excesivo tamaño adquirido por el sector público, crítica al exceso de burocracia y la descontrolada expansión del gasto fiscal, promueve mayor libertad para el mercado. En los ’90 se encara un proceso de redimensionamiento del estado y del papel prestado por el sector privado, delineándose un nuevo modelo de acumulación. El eje del proceso económico deja de ser el trabajador y su organización pasa a ser el mercado, el consumidor y el management. En muchos casos se apeló a la privatización de empresas públicas prestadoras de servicios, a la descentralización y a la reducción del papel del estado en aspectos vinculados con la función social del estado. Esta modelo impulsa además, la flexibilización laboral y da lugar a la precarización de las relaciones laborales. Se asiste al pasaje de un modelo cultural vinculado a lo públicoestatal, de solidaridades nacionales hacia otro vinculado al mercado, a la sociedad civil y la competencia.
En este contexto se verifica el pasaje de la centralidad que adquiría la figura del “trabajador” a la del “consumidor”. La relación Estado-sociedad se modifica y el estado se reestructura tanto en relación con los factores internos como con los externos, emergiendo un nuevo modelo: el estado neoliberal. El mismo se constituye en garante de las nuevas reglas de juego, de los equilibrios macroeconómicos, la competencia y la diferenciación estado y sociedad civil, en un marco de un modelo de acumulación orientado al mercado externo.

 

Actividad N° 4: 1. Luego de leer elaborar un cuadro de doble entrada en el cual se puedan sintetizar las ideas y conceptos más característicos de los distintos modelo de estado.  2. Buscar en distintos medios audiovisuales (internet, libros, revistas, etc) imágenes de época, videos, música, poesía, pinturas y cualquier otra representación artística que refleje el período estudiado. La actividad se expondrá en clase para debatir y reflexionar en torno a ella.

 

Bibliografía: GARCÍA DELGADO, Daniel (1994). Estado y sociedad. La nueva relación a partir del cambio estructural. Buenos Aires. Editorial Norma. GARCIARENA, Jorge (1984). El Estado latinoamericano en perspectiva. Figuras, Crisis, Prospectiva. EN: Revista de Economía Política. O’DONNELL Guillermo (1982). El Estado burocrático Autoritario. Buenos Aires. Ed. Belgrano. STRASSER, Carlos (1995). Teoría del Estado. Buenos Aires. Abeledo Perrot.

 

Clase 5 - 2023

Clase 5

La República Conservadora, el Congreso Pedagógico y la legislación educativa

(Adriana Puiggrós)

Desde 1880 hasta la asunción del poder por el radicalismo en 1916, la política nacional fue hegemonizada por distintas fracciones de la oligarquía, que por esos años consolidó su propiedad de la tierra, los frigoríficos y el comercio exterior. Bartolomé Mitre y Julio Argentino Roca lideraron fracciones distintas de las fuerzas conservadoras que no llegaron a consolidarse en un partido político único. La misma clase dirigente que había convocado a los inmigrantes se negaba a realizar la reforma agraria necesaria para cumplir con la promesa de prosperidad que el gobierno argentino ofrecía en Europa mediante una profusa propaganda. Como en la zamba, las penas seguirían siendo de los pobres gauchos y de los inmigrantes, y las váquiras de los Anchorena, los Álzaga, los Guerrero. Los frigoríficos, los ferrocarriles, las minas y también muchas estancias serían propiedad de los ingleses. El país no escapaba al lugar que le tocó a América Latina en la división internacional del trabajo: importaría manufacturas y exportaría carnes, cueros y granos. Como todas las naciones cuya economía se reducía a la producción y exportación de materias primas, su Estado quedaría de ahí en más pendiente de empréstitos y endeudado. Los dirigentes que tenían una posición más progresista, como Vicente Fidel López y otros, censuraban desde el Club Industrial Argentino el librecambismo a ultranza pero no tenían éxito. 

La década de 1880 comenzó con el gobierno de Julio Argentino Roca. Una disociación profunda atravesaba la cultura de todas las fracciones de la ciase dirigente y de los sectores más modernos de la sociedad: creían posible sostener el modelo económico agroexportador y al mismo tiempo colocar al país en la senda del progreso. Comprendían que el Estado requería reformas, pero las redujeron a un ajuste que consistió en la secularización de los cementerios y el establecimiento del matrimonio civil y de la educación laica en las escuelas nacionales. Aunque no se evitó totalmente un conflicto con la Iglesia, tampoco se produjo su separación del Estado -como había ocurrido en México- ni se profundizó suficientemente la reforma como en Uruguay, donde se llegó a establecer la ley de divorcio. La modernización del Estado quedó a mitad de camino.

La década de 1880 fue de progreso en el marco del país oligárquico y dependiente. En 1882 Dardo Rocha fundó la ciudad de La Plata. En 1897 creó la Universidad de La Plata, que presidió Joaquín V. González, un político y humanista amante de la ciencia, y fue orientada por un grupo de positivistas encabezados por Rodolfo Rivarola y Agustín Alvarez. Se prolongó el ferrocarril; Roca decidió que sólo las rutas improductivas quedarían en manos del gobierno y las productivas serían privadas. Se instalaron los primeros frigoríficos argentinos, que al poco tiempo fueron sobrepasados por los británicos; se intensificó la exportación de ganado y creció muy significativamente la de granos; hubo una gran acumulación privada y crecieron los gastos públicos, el desequilibrio financiero y la inflación. Ofrecieron empréstitos y la Argentina los aceptó. Sin responsabilizarse por el futuro, el gobierno engrosó la deuda externa.

La concepción de la modernización fue estética e intelectual. En los círculos políticos e intelectuales, como el Club del Progreso, se difundían las ideas de Darwin, Haeckel y Spencer. Entusiasmaba la apología de la sociedad norteamericana realizada por Alexis de Tocqueville en De la démocratíe en Amérique. Circulaban los diarios La Nación, La Prensa, El Porvenir, La Reforma, El Ferrocarril, y paralelamente crecían también las publicaciones de los socialistas y anarquistas. La investigación científica comenzaba a desarrollarse. Se fundaron la Sociedad Científica Argentina y el Círculo Médico Darwiniano; Florentino Ameghino publicó Los orígenes del hombre en el Plata y Francisco P. Moreno, Elorigen del hombre sudamericano. Los argentinos alimentaban su idea de superioridad argumentando que el hombre había surgido en esta región. Intelectuales como Paul Groussac, Eugenio Cambaceres, Miguel Cañé, Lucio V. López, Julián Martel y Eduardo Wilde discutían sobre los alcances del concepto de progreso; científicos como Alejo Peyret consideraban que el avance de las ciencias físicas y sociales disolvería la miseria; pedagogos, maestros y profesores creían que el progreso era un efecto de la educación. Roca estaba convencido de que el orden era la base del progreso y advertía que el desorden no tiene cotización bursátil. Paz y administración era su lema.

En las últimas décadas del siglo XIX el modelo educativo liberal alcanzaba una expansión explosiva en todo el mundo. En México, en 1867, el gobierno de Benito Juárez dictó la ley de educación pública. La gratuidad, obligatoriedad y laicidad fueron establecidas por la Ley Casati y la ley de enseñanza obligatoria de 1877 en Italia; en Francia por las leyes Ferry de 1881 y la ley Goblet de 1886, se dispuso sustitución de los maestros religiosos por laicos. En Japón Restauración Meijí modernizó la educación en 1885, sufrien influencias francesas, norteamericanas y en especial prusianas. En 18 se realizó la Primera Conferencia Internacional de la Educación <Londres. En 1904 se dictó el Código de Escuelas Elementales Publica en Inglaterra . En la Argentina se sentía la falta de una legislación que unifica los protosistemas escolares creados por gobernadores y caudillos reglamentara las relaciones entre la Nación y las provincias en materia educativa. En 1871 se dictó la Ley de Subvenciones Escolares sistematizó la ayuda económica de la Nación a las provincias. La ley destinaba fondos del Tesoro nacional para construir edificios para las escuelas públicas, adquirir mobiliario, libros y útiles y pagar jueícjp de profesores. En 1875 el ministro de Instrucción Pública del gobierno de Nicolás Avellaneda, Onésimo Leguizamón, comenzó a hablar la necesidad de una ley de educación común. En 1875 se dictó la ley de
Educación Común de la provincia de Buenos Aires, ( consecuencia de la reforma de la Constitución provincial de 1873 establecía la enseñanza primaria gratuita y obligatoria (ocho años varones y seis las mujeres), el gobierno escolar a cargo de un Coñsejo General de Educación y un director general de escuelas, funcjórLpar la cual fue nombrado Sarmiento. La administración local ,S„e£Í desempeñada por una comisión vecinal elegida por el pueblo;J rentas escolares quedaban expresamente fijadas, lo mismo que un fondo permanente.

En 1880 se convirtió en Capital Federal la ciudad de Buenos Aires, Por la Ley de Capitalización los establecimientos y edificios públicos situados en el municipio de Buenos Aires quedaron bajo la jurisdicción de la Nación. En 1881 un decreto firmado por Roca y su ministróle Instrucción Pública, Manuel D. Pizarro, creó el Consejo Nacional de Educación. Sarmiento fue su presidente y los vocales Miguel Navarro Viola, Alfredo Larroque, José A. Wilde y Alfredo Gelderen. Las tensiones con los vocales que respondían a la jerarquía eclesiástica provocaron la renuncia de Sarmiento, a quien reemplazó jamín Zorrilla. Se acentuaba el enfrentamiento entre la Iglesia trilica y los intelectuales y políticos laicos, y se llegaría a la ruptura (el Primer Congreso Pedagógico Sudamericano, convocado por el gobierno en 1882.

 

El congreso pedagógico y la legislación educativa
En el Congreso Pedagógico Sudamericano, realizado en Buenos Aires en 1882, la declaración del grupo que reunía a conservadores y liberales católicos coincidió con los lineamientos generales del Syllabus. Reafirmó a la educación como un medio para combatir las tendencias que buscaban disolver el papel de la religión como fundamento de la moral, de la familia, de la ley, de la concordia social y de la paz pública. Advirtió que sus posiciones se basaban en principios axiomáticos de aplicación universal y que el vínculo con Dios quedaría seriamente dañado de establecerse la laicidad de la enseñanza. Bialet Massé reafirmó que el maestro era solamente un delegado del padre, educador natural por derecho divino y que el educador era el municipio y no el Estado. El congresista utilizó una idea de municipio que, identificado con Municipalidad, es el agrupamiento de los cabezas de familia. Ese organismo debía proveer educación común.
Las coincidencias y diferencias entre laicistas y adherentes a la enseñanza religiosa no agotaron las discusiones ni los intereses que se jugaron en el Congreso.

El centralismo porteño, los rastros del modelo rivadaviano y el afrancesamiento se notaron en algunos congresales del grupo liberal laico, en tanto otros insistían en la necesidad de un sistema más parecido al que tanto había entusiasmado a Sarmiento en los Estados Unidos. Estos últimos coincidían con la defensa del papel de las municipalidades y de los consejos escolares en un sistema educativo organizado nacionalmente. Acercándose a esa última posición y disintiendo con los representantes de un catolicismo ultramontano, el católico liberal Miguel Navarro Viola propuso que se creara un Consejo General de Educación encargado de administrar los fondos escolares. Destacó la necesidad de comunicación entre el Consejo General, Consejos provinciales y también con otras naciones. Navarro Viola rechazaba el reglamentarismo pero quería lograr una equilibrada combinación entre centralización y descentralización.

La derrota de la posición católica antiestatista en la década de 1880 no implicó que la religión se restringiera totalmente al ámbito privado. Por el contrario, su presencia se manifestó en la escuela pública en el propio discurso escolar, que incluyó elementos religiosos en los libros de texto, en los discursos de las Conferencias Pedagógicas, en las disertaciones de los funcionarios y en la palabra cotidiana de muchos maestros. El estatismo centralizador y laico que triunfó, lo hizo sobre dar cabida a todos los habitantes en esa época de inmigración, pero el Estado nacional se proponía mantenerla bajo un férreo control.

En 1884 el Congreso de la Nación debatió ampliamente y luego aprobó la Ley 1420 de educación común, laica, gratuita y obligatoria, cuya jurisdicción abarcaría la Capital Federal y los Territorios Nacionales. Se estableció un Consejo Escolar en cada distrito de la campaña y en cada parroquia de la Capital, y un Consejo Nacional de Educación. Los Consejos Escolares de Distrito debían ser los nexos formales entre los ciudadanos y el sistema escolar. En el texto de la ley se abrió la posibilidad de su subordinación a la burocracia y de un ejercicio centralizado del poder; la institución de la inspección fue el más importante instrumento para lograr ese objetivo.
La escasa comprensión de la enseñanza medía como un nivel integral está demostrada en la falta de legislación específica. Las continuas propuestas de reformulación de la estructura de la enseñanza post primaria que surgieron a fin del siglo pasado y comienzos del presente son también un síntoma de las dificultades de la sociedad para diseñar un lugar tanto para las adolescentes como para los sectores medios. Durante el período de la República Conservadora se dictó la ley de educación primaria y la ley universitaria. En cambio en relación con la secundaria solamente hubo una ley que la atendía parcialmente; la 934 de 1878 que regulaba las formas de pasaje de los estudiantes desde las escuelas privadas a las públicas y la revalidación de sus estudios.

En 1885, por iniciativa del presidente Nicolás Avellaneda, el Congreso de la Nación Sancionó la Ley Universitaria. La ley 1579 o Ley Avellaneda establecía una forma parcial de autonomía universitaria y aunque en forma limitada, introducía el principio de la elección de las autoridades por parte de la comunidad universitaria.
Establecía algunos de los órganos de gobierno que aún conforman la universidad, tales como la Asamblea Universitaria y el Consejo Superior.

En 1905 el gobierno presidido por Manuel Quintana sancionó la Ley Láinez, que autorizaba a la Nación a instalar escuelas de su jurisdicción en las provincias que así lo solicitaran. Entre 1875 (Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires) y 1905 (Ley Láinez) quedó organizado legalmente el sistema educativo argentino. Durante los primeros años del siglo una voz se levantó para exigir que se legislara a favor de los derechos a la educación de las mujeres y de los hijos de los trabajadores: la de Alfredo Palacios, electo primer diputado socialista en 1904 y, décadas después, presidente de la Universidad Nacional de La Plata. A principios de siglo también defendieron los derechos de los marginados de la educación otros socialistas, entre quienes se destacan luchadoras feministas como Raquel Caamaña y Alicia Mareau de Justo.

 

La visualización del siguiente video ayudará a profundizar las ideas sobre las primeras leyes de educación: Historia de las Leyes Educativas en Argentina. https://www.youtube.com/watch?v=_Kz8M6WKkcY

 

Actividad N° 5: Se sugiere leer nuevamente el texto y seleccionar algunos conceptos que sirvan como disparadores para discutir el clima de la época y su impacto en la educación.

 

Bibliografía: PUIGGRÓS, Adriana (2003). ¿Qué pasó en la Educación Argentina. Buenos Aires. Kapelusz.

 

Clase 6 - 2023

Clase 6

El debate pedagógico y las corrientes del Normalismo

El país entre siglos
Según el censo de 1895 la Argentina tenía 3.995.000 habitantes, con un 25% de extranjeros; en el de 1914 se registraron 7.885.000. A partir de las últimas décadas del siglo XIX habían llegado 3.000.000 millones de inmigrantes. El 35% de los habitantes eran analfabetos y la población escolar no alcanzaba el millón.

Los inmigrantes que llegaron entre fines del siglo XIX y principios del XX no eran aquellos noreuropeos cultos que esperaban los dirigentes argentinos. Eran campesinos sobrantes del proceso de modernización europea, en su mayoría católicos y analfabetos; algunos tenían ideas anarquistas y socialistas; había refugiados políticos y ateos, agnósticos, protestantes y judíos. Los escritores naturalistas tuvieron éxito ante la opinión pública, valiéndose del biologismo para fundamentar la inutilidad de la población criolla y sostener que los gringos eran tan renuentes como el gauchaje a aceptar el orden del país que los recibía. Uno de los máximos teóricos del naturalismo nacional, Francisco Argerich, escribió la novela Inocentes y culpables, en la que describía la destrucción de la patria vieja por la llegada de los inmigrantes, de quienes afirmaba que debían elegirse como el ganado, para importar solamente tipos escogidos. 
Los naturalistas defendían la racionalización etnocéntrica y la legitimidad del sojuzgamiento de indígenas, mestizos y negros.

En el sistema escolar se trazaron caminos distintos para diferentes grupos sociales. Los chicos de las ciudades, hijos de familias asentadas desde algunas generaciones atrás, tenían un destino educacional exitoso, en tanto los hijos de los recientes inmigrantes debían luchar para no quedar marginados por ser "gallegos", "gringuitos" o
"rusos", y los descendientes de los criollos apenas si alcanzaban a aprender a leer y escribir en las miserables escuelitas rurales.

Los debates entre políticos y educadores giraron en torno al papel que se adjudicaba a la educación en la construcción de la hegemonía. El bloque de poder porteño, librempresista y agrario exportador, estaba interesado en usar la educación para imponer el orden. Los trabajadores rurales, los artesanos de las ciudades, el naciente proletariado industrial y los nuevos sectores medios inmigrantes querían que jugara un papel más progresista. La veían como un vehículo para la movilidad social.

preocupación a los intelectuales de la oligarquía. Crecía el anarquismo. Juan B. Justo tradujo El Capital de Carlos Marx al castellano y fundó el Partido Socialista. En 1891 quebraron el Banco Nación y el Banco de la Provincia de Buenos Aires; además quedó afectada seriamente la compañía inglesa Baring Brothers, por la suspensión del pago argentino. El ambiente político y económico intervino en la acentuación de tendencias pedagógicas distintas.

El nacionalismo católico exigió la adaptación de la población al modelo cultural tradicionalista y la represión de toda disidencia; desarrolló un sistema escolar privado y asistencial y luchó por obtener el dominio de la educación pública. El liberalismo católico terminó como corriente con la muerte de esa generación. Un débil social cristianismo realizó experiencias de educación obrera dirigidas por el padre Grotte. Los salesianos, aunque tenían una concepción tradicionalista, se diferenciaron por sus metas y su trabajo que vincularon a los problemas de los despoblados territorios nacionales y la gente pobre.

Un sector progresista de la oligarquía prefirió proponer reformas al sistema educativo que lo “reificaran” y vincularan la educación con el trabajo; la población quedaría así contenida en el marco de un país al cual querían industrializado y moderno. Carlos Pellegrini, que había fundado la Unión Industrial Argentina, abrió la primera Escuela de Comercio en la Capital Federal. Joaquín V. González propugnó una enseñanza secundaria moderna, científica y utilitaria.

En 1899 el ministro de Instrucción Pública Osvaldo Magnasco elevó al Congreso un Plan de Enseñanza General y Universitaria, con la firma de Roca. El proyecto se dirigía a eliminar el enciclopedismo, dar una orientación práctica y técnica a la enseñanza y mantener Colegios Nacionales solamente en algunas provincias y en la Capital. Educadores radicalmente democráticos como Carlos Vergara defendieron el proyecto por su inclinación hacia la práctica y su rechazo al enciclopedismo. La opinión de Vergara aparece en su libro El gran debate.

Carlos Saavedra Lamas, ministro del gobierno de Victorino de la Plaza, presentó una propuesta, elaborada por el pedagogo positivista Víctor Mercante. Consistía en acortar el ciclo primario a 4 años obligatorios, incluir una escuela intermedia de 3 años que proporcionara una orientación cultural general y contuviera emocionalmente a los adolescentes y un nivel secundario de cuatro años, de carácter profesionalístico. La ley, aprobada en 1916, no contó con el apoyo total de los sectores dirigentes. La Unión Industrial Argentina expresó sus reservas argumentando su preferencia por escuelas de artes y oficios para obreros. Temía que una escuela intermedia formara a personas de clase media que no querrían luego trabajar como obreros de baja calificación. La Ley fue derogada por el Congreso apenas iniciado el período del gobierno radical de Hipólito Yrigoyen.
Afirma la autora: Entre las cuestiones mal resueltas por la sociedad argentina en el pasado y que aún nos pesan tiene un lugar preponderante la incapacidad para resolver democráticamente la relación entre la educación y el trabajo.

 

Las corrientes del normalismo
La Escuela Normal de Paraná fue la cuna de los normalistas, pero no les transmitió una ideología pedagógica homogénea. Esa es, precisamente, una de las grandes virtudes de su fundador y de sus primeras autoridades. Sarmiento eligió a George Stearns, un liberal protestante, como primer director. Unos años después se incorporó Pedro Scalabrini como director de estudios. Scalabrini era un profesor italiano muy culto que en una primera etapa adscribió a las ideas del filósofo espiritualista alemán Karl Krause, y luego prefirió el positivismo.
El carácter mítico, militante y misional del rol docente se acentuó durante la gestión del español José María Torres, quien sucedió a Stearns. Torres impuso criterios de orden y autoridad; aunque no era un positivista sino un conservador, es probable que esos criterios, rigiendo la formación de los docentes, hayan creado las bases para que el positivismo penetrara en el perfil normalista. Pero no alcanzaron para impedir que en las escuelas normales quedaran huellas de la pedagogía krausista, ni que penetraran también las ideas pedagógicas democráticas de la corriente escolanovista, que venían de Europa.

El positivismo pedagógico elaboró modelos dirigidos a ordenar, reprimir, expulsar o promover en la escuela sistemáticamente a la población, alcanzando la mayor correlación posible entre raza, sector social y educación proporcionada por el Estado. Algunos de sus voceros fueron Carlos Octavio Bunge, José María Ramos Mejía, Víctor Mercante y J. Alfredo Ferreyra. José Ingenieros escribió sobre el hombre argentino usando su formación médica positivista y biologicista. Sus libros fueron incluidos como lecturas pedagógicas. Los positivistas ocuparon cátedras en las universidades de La Plata y de Buenos Aires. Es necesario recalcar que los docentes adscribían a la educación laica pero eran católicos, por lo cual el orden esencial que les ofrecía el positivismo no podía sustituir al orden cristiano.

La corriente denominada normalizadora, predominante en la docencia, se sentía apóstol del saber y consideraba que educar al ciudadano era una misión. La antinomia civilización/barbarie operaba en su pensamiento. Sus adherentes creían profundamente en la necesidad de la escuela pública y, aunque consideraban que la religión era el sustento del orden moral, adscribían con convicción al laicismo. El método, la organización escolar, la planificación, la evaluación y la disciplina eran las nociones que organizaban su práctica. Poco a poco, esas categorías serían organizadoras de su identidad, lo cual tuvo como consecuencia que el vínculo que consideraban Rodolfo Senet y otros pedagogos positivistas escribieron muchas páginas proponiendo distintos tipos de registros, formas de evaluación y selección y clasificación de los alumnos. Víctor Mercante, quien había sido destacado alumno de la Escuela Normal de Paraná, se interesó por hacer clasificaciones escolares, siguiendo una moda de Europa y Estados Unidos. Introdujo los laboratorios de paidología en la Universidad Nacional de la Plata y en las escuelas normales. En esos laboratorios hacía investigaciones experimentales para establecer correlaciones entre las medidas físicas, intelectuales, morales y culturales, para lo cual inventó numerosos aparatos. 

La concepción normalizadora fue influida por el higienismo, una corriente médica y sociológica que tuvo mucho auge en la Argentina como consecuencia de las epidemias de cólera y fiebre amarilla de fines del siglo XIX. La preocupación por hábitos higiénicos, alimenticios y sexuales se acrecentó con la llegada de los inmigrantes, que veían bruscamente cambiadas sus condiciones de vida.

El Cuerpo Médico Escolar y otros organismos que se sucedieron orientados por el modelo médico escolar ejercieron eficazmente la selección de la población, la implantación de normas de conducta, la separación tajante entre salud y enfermedad. El higienismo avanzó más aún y penetró la vida cotidiana de las escuelas, se instaló en los rituales, en la palabra de los maestros, en la aplicación concreta de la discriminación y la promoción.

En el marco de la política oligárquica hubo expresiones pedagógicas nacionalistas de corte popular. La más importante de ellas fue el informe sobre educación que Ramos Mejía encargó a Ricardo Rojas El resultado fue La restauración nacionalista, publicada por el Ministerio de Educación en 1909. Rojas argumentaba que la barbarie había sido un fruto genuino de nuestro territorio, y la montonera el ejercito de la independencia luchando en el interior. Si la barbarie era parte de lo nuestro, la opción que se abría era construir un sistema educativo cerrado y excluyente o un sistema permeable a la diversidad.

Los democrático-radicalizados. No todos los docentes adhirieron a la normalización. Disgustados por el autoritarismo y la burocratización que veían crecer en el sistema educativo, muchos docentes se interesaron por las nuevas experiencias pedagógicas europeas que impulsaban la autogestión y comenzaban a centrar la atención en los niños antes que en el docente y su saber. Los democrático-radicalizados no dejaron de adscribir a los principios rectores del sistema educativo moderno, en especial a la escuela pública estatal y al alcance de toda la población. Esta corriente de educadores tuvo un espectro de posiciones que limitaron por un lado con la pedagogía libertaria y por otro con los positivistas. Fueron espiritualistas, sin que ello excluyera su creencia católica. Pero no militaron en las huestes de la Iglesia sino en las filas del normalismo. Constituyeron una expresión del antipositivismo que en esa época afloró en toda América Latina. Consideraron a la educación moral como el medio más idóneo para producir una "revolución pacífica" y al sistema educativo escolarizado como el instrumento adecuado para realizarla. Su lucha tenía como objetivos la corrupción y la burocratización. Fueron claramente contrarios a cualquier opción elitista, pública o privada, o que convirtiera a la educación en una empresa económica o en una forma de manipulación política o ideológica.

Los docentes socialistas. Otra corriente normalista estuvo constituida por los maestros y profesores que militaban en el socialismo. Compartían características de los normalizadores y los democrático-radicalizados. Rechazaban a los criollos y admiraban al proletariado europeo como parte de la herencia ideológica que recibieron de los viejos inmigrantes fundadores del Vorwarts, el primer grupo socialista que se organizó en la Argentina. Defendían la principalidad del Estado, pero se interesaban especialmente por el papel de la sociedad civil en el sistema educativo estatal. En la práctica escolar los socialistas no diferían de los democrático-radicalizados, tratando de generar vínculos participativos con los alumnos y sus padres y combatiendo el autoritarismo de los burócratas que dirigían la acción normalizadora.

Los educadores anarquistas. Desde una posición libertaria otros educadores fueron antiestatistas y promovieron la creación de escuelas vinculadas con las organizaciones mutuales, los sindicatos obreros nacientes y los grupos anarquistas. Sus escuelas se diferenciaron de las estatales por algunos de los contenidos que transmitían, pero no por la organización política interna ni por la metodología.
Las vinculaciones de estos educadores con el movimiento anarquista los colocaron entre los perseguidos por el Régimen. Como muchos otros anarquistas, los docentes libertarios fueron encarcelados o expulsados del país y sus escuelas cerradas. El artículo 7º de la Ley de Residencia prohibió sus asociaciones. 

Los democrático-radicalizados, los socialistas y los libertarios coincidían en la experimentación de una educación alternativa al modelo normalizador que triunfaba. Imaginaron una organización del sistema escolar que permitiera la participación de la sociedad o bien, en el caso de los anarquistas, que excluyera al Estado y fuera autogestionaria. Consideraron que la escuela publica debía integrar a los inmigrantes al país, pero respetándolos; estuvieron en contra de la imposición ideológica y cultural indiscriminada.

Interpretaban la Ley 1420 recalcando sus aspectos más democráticos, como su indicación de promover sociedades populares de educación, bibliotecas populares y la intervención de la comunidad a través de los consejos escolares.

Un dato de importancia es que los democrático radicalizados y los socialistas fueron docentes, inspectores y funcionarios del sistema de educación pública. El inspector José Berruti fundó sobre bases democrático radicalizadas el sistema de educación de adultos; el inspector Carlos Vergara, principal teórico de la pedagogía
krauso-positivista en la Argentina, realizó la experiencia de participación estudiantil más importante de la época, en la Escuela Normal de Mercedes entre 1887 y 1889; Sara Eccleston desarrolló los jardines de infantes con inspiración froebeliana. 

Junto con algunos anarquistas, los educadores democrático-radicalizados y socialistas participaron en los dos primeros congresos de las Sociedades Populares de Educación, en la Asociación El Hogar y la Escuela donde convivieron Alicia Moreau de Justo, Juan B. Justo, Elvira Rawson de Dellepiane, todos ellos socialistas, junto con
Rosario Vera Peñaloza, formada en el pragmatismo norteamericano de las maestras sarmientinas.
Con el tiempo, algunos elementos de los discursos democrático-radicalizados y socialistas fueron inscribiéndose en el discurso escolar. Pero quedaron subordinados a la lógica del poder hegemónico.

 

Actividad N° 6: Releer el texto y prestar atención a las palabras que aparecen en cursiva. Buscar información sobre las mismas en el contexto nacional de fines del siglo XIX y principios del siglo XX, para ampliar la información que aparece el texto. Indagar sobre su vigencia o no en la sociedad actual.

 

Bibliografía: PUIGGRÓS, Adriana (2003). Qué pasó en la Educación Argentina. Buenos Aires. Kapelusz.

 

Clase 7 - 2023

Clase 7

El movimiento reformista

El reformismo universitario sintetizó muchas de las ideas pedagógicas desarrolladas por los educadores democráticos en las décadas anteriores. Sus tres banderas fueron la autonomía universitaria, la libertad de cátedra y el cogobierno. El principio de autonomía era un intento de levantar una valla entre el campo educativo y
los caprichos del poder gubernamental. La idea de una universidad autónoma pero estatal formaba parte de la idea de un Estado mucho más complejo que el necesario para el país agro-exportador. El cogobierno era heredero de las experiencias educativas anarquistas, del modelo del gobierno propio escolar, de la experiencia de Vergara en Mercedes, de la pedagogía krausista, de los artículos difundidos desde la publicación oficial El Monitor de la Educación Común.

El Movimiento Reformista que nació en Córdoba en 1918 se extendió rápidamente por América latina. El modelo de universidad que propugnaba era el más avanzado de su época. El reformismo estuvo en el origen de la Alianza Popular Revolucionaria Americana, el primer partido nacionalista popular latinoamericano. En Cuba el estudiante Julio Antonio Mella dirigió el movimiento reformista, del cual surgió el Partido Comunista de ese país. En Centroamérica las banderas reformistas guiaron las luchas estudiantiles durante décadas; entre sus dirigentes surgió el líder popular salvadoreño Farabundo Martí. En el resto de los países el reformismo se instaló por aquellos años como la alternativa progresista.

La lucha universitaria de  1918

El 9 de Septiembre de 1918, la ciudad de Córdoba y, en particular, su ya vieja Universidad-cuya relación con la Iglesia Católica era notable y sus lógicas de reproducción estaban controladas por las academias- serán partícipes de un acontecimiento que llevará a la culminación de los reclamos estudiantiles en la consolidación de lo que conocemos como la Reforma Universitaria que, desde esta ciudad mediterránea, se difundirá a las demás universidades argentinas y, también, al resto de Latinoamérica.

Para hacer un breve recorrido por los sucesos protagonizados por los estudiantes universitarios cordobeses encontramos, en los finales de 1917, fuertes protestas canalizadas por los jóvenes centros de estudiantes en descontento con cuestiones académicas -particularmente, los alumnos de ingeniería solicitaban se revean las condiciones de asistencia a clases-. Sin embargo, y siguiendo a Buchbinder, “(…) el episodio que dio origen a las controversias más intensas se suscitó en la Facultad de Medicina y se expresó en un memorial que los estudiantes elevaron al ministro de Justicia e Instrucción Pública cuestionando duramente el régimen docente vigente en la Facultad y protestando por la suspensión del internado para alumnos avanzados de la carrera en el Hospital de Clínicas, dependiente de la Universidad”. (Buchbinder, 2010: 92).

Ante la negativa de soluciones desde la institución, los estudiantes crean un Comité Pro Reforma encargado de concentrar y materializar los reclamos estudiantiles, a los que se sumaron la renovación del cuerpo docente y la participación estudiantil en el gobierno universitario, que se visibilizó en manifestaciones callejeras y culminó con una huelga en marzo de 1918 , además de solicitar al Poder Ejecutivo Nacional la intervención de la Universidad.

El presidente Hipólito Yrigoyen responde a la solicitud estudiantil y nombra interventor a José Nicolás Matienzo, procurador general de la Nación, quien encara la renovación de las autoridades universitarias a través de una elección por parte de los docentes. Luego de varias votaciones, logra imponerse el candidato que sostenía la conducción oficial de la Universidad por sobre el reformista. Los estudiantes, ante su descontento, ingresan al recinto de la Asamblea Universitaria y rechazan el resultado; a partir de allí, su programa de lucha se radicalizó. En junio de ese año dan a conocer el Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria, en el que se llama a la juventud argentina de Córdoba y a los hombres libres de Sud América, transformándose así en la palabra viva que encarna la lucha y que trascenderá más allá de ésta.

Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que en pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime.Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana.(Halperín Dongui, 2005: 399).

 

En la mañana del 9 de septiembre, los estudiantes, luego de este largo período de reclamos y enfrentamientos, tomaron la universidad y los principales dirigentes de la Federación Universitaria de Córdoba fueron designados decanos de las facultades de Derecho, Medicina e Ingeniería, asumiendo la conducción del rectorado en forma conjunta; se constituyeron tribunales examinadores. Como observamos en la fotografía, los estudiantes subieron hasta el portal e izaron la bandera como símbolo de que la Casa de Estudio quedaba bajo su control. La experiencia solo duró tres días, el 11 de septiembre, por orden de la Justicia Federal, fuerzas de la policía ingresaron al recinto, poniendo fin a la ocupación. El 12 de septiembre llega a Córdoba José S. Salinas, Ministro de Instrucción Pública de la Nación, designado por el Presidente Hipólito Yrigoyen como interventor de la Universidad de Córdoba, con esta intervención del Poder Ejecutivo Nacional finaliza una etapa del proceso reformista.

Esta imagen icónica ha trascendido su acontecer y se circunscribe a un contexto de ideas y acciones que definieron los primeros años del siglo XX argentino, en el devenir de la primera presidencia de Hipólito Yrigoyen, la cual se enmarca en la ampliación democrática iniciada con la ley Sáenz Peña en 1912 y el triunfo del partido radical en las elecciones presidenciales de 1916. Esta ampliación en la participación política se vincula estrechamente con una paulatina aparición de una cultura de masas, relacionada a su vez con el ascenso económico de sectores sociales -por lo general, familias de inmigrantes que se consolidan en la estructura productiva del país-, con el incremento de las tasas de alfabetización y de la modernización y ampliación acelerada de los circuitos de consumos culturales.

Encuentra, además, en la Primera Guerra Mundial y la Revolución Rusa y Mexicana, procesos que formarán parte de un horizonte ideológico de la época e influirán en el juvenilismo, en tanto movimiento de transformación de la sociedad.

Juvenilismo: creencia o ideología según la cual le corresponde a los jóvenes asumirse como avanzada histórica, como redentores sociales y portadores de utopía, al reunir en sí la mayor dosis de inconformismo, desinterés, creatividad y compromiso. Se asocia así dicha etapa de la existencia con un accionar que, renuente a la injusticia e inclinado hacia los desposeídos, lleva a dirimir los trastornos sociales y ejercer un cambio de estructuras tendiente al establecimiento de relaciones humanitarias. La idea fuerza sobre el papel casi mesiánico de la juventud comienza a adquirir un relieve notable cuando surgen los movimientos estudiantiles en América y en significativos autores de diferentes latitudes como Émile Zola, José Enrique Rodo, José Ingenieros, Romain Rolland, Walter Benjamin y otros.  (Biagini y Roig, 2008:313).

 

La Reforma Universitaria se transforma en un parte aguas, en la conformación del campo universitario, debido a que instaló como mito fundacional, tanto en la práctica como en el debate público, algunos principios y reglas de juego pretendido como propios para la definición del campo: cogobierno, docencia libre y la asistencia voluntaria a los cursos. En este sentido, la autonomía universitaria respecto del Estado se planteó como un punto esencial, pero como lo afirma Silvia Sigal esta iba unida a la exigencia de la representación igualitaria de profesores, egresados y estudiantes. Esta afirmación es referente de un discurso que articuló un conjunto de impugnaciones tanto de carácter científico como de formas de gobierno y prácticas políticas propias de las universidades tradicionales del momento. Estas demandas se nutrían de un proceso de modernización que abarcaba a la estructura de la sociedad en su conjunto, y en el cual la reforma política aparecía como su derivación. El campo intelectual y sus instituciones se impregnarían de esta renovación de la sociedad apelando, entre otras, a consignas de democratización de las Casas de Estudios. (Silvia Sigal, 1991:21-26).

 

Actividad N° 7: Realizar un informe sobre la Ley  24.521 de Educación Superior. El texto debe presentar información general de la norma en no más de dos carillas.

  

 

Bibliografía: Área de Derechos Humanos y Pedagogía de la Memoria, INFD (2015). Historia de la sociedad y la cultura Argentina contemporánea: clase 02 radicalismo: Ministerio de Educación de la Nación. BIAGINI, Hugo y ROIG, Arturo (2008). Diccionario del pensamiento alternativo. Buenos Aires, Biblos. BUCHBINDER, Pablo (2010). Historia de las universidades argentinas. Buenos Aires. Sudamericana.