EL CLIMA CULTURAL DE LA ÉPOCA
En las décadas anteriores al descubrimiento de América el Renaci-
miento, surgido en Italia, se extendía al resto de Europa y estaba trans-
formando la cultura occidental. Se ensanchaban los conocimientos so-
bre la tierra y el cosmos y se producían contactos intensos entre los
pueblos con motivo de los concilios religiosos y del comercio entre
Oriente y Occiclente.
El movimiento humanista penetraba los círculos reales españoles.
En la Corte castellana, la reina Isabel y los infantes asistían a las lec-
ciones de Antonio de Nebrija, profesor de retórica en la Universidad
de Salamanca y autor de la primera gramática española. Pero el refi-
namiento de los intelectuales que participaban del poder no evitó que
la consolidación de la unidad española se hiciera expulsando a moros
y judíos a comienzos de 1492. Aquella unidad se asentó en la homo-
geneización ideológica y cultural, como parte de la cruzada por la uni-
ficación cristiana del mundo.
España renunciaba así a incorporar culturas que le hubieran ayuda-
do a entrar en la modernidad. Mientras la reina recibía lecciones de Ia-
tín e historia de doña Beatriz Galindo, "la latina", y las universidades
de Alcalá y Salamanca abrían lentamente sus puertas a las nuevas
ideas, una incipiente burguesía industrial y comercial crecía en Barce-
lona, en tanto que el pueblo español seguía sumido en el atraso. La
conquista y colonización de América, lejos de llevar a España el pro-
greso y estimular la modernización, desviaron el camino de su desa-
rrollo. España se endeudó para conducir la empresa americana. Pero
[as riquezas que extrajo de América pasaron por su territorio para ir a
las arcas de los banqueros alemanes y financiar el desarrollo capitalis-
ta del resio de Europa.
Durante la segunda mitad del siglo XV la vida cultural era intensa
en el cono sur americano, aunque los europeos ignoraran su existen-
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cia. Las etnias de lengua guaraní-abá, parientes de los avanzados tu-
pís, ya no vivían de la caza y de la recoleccion de plantas selváticas,
pues habían llegado a ser agricultores. Varios grupos de guaraníes (car-
caráes, cainguás, guaraníes de las islas) se iban extendiendo desde el
Amazonas hacia el Río de la Plata, sometiendo o expulsando a pue-
blos como los caigang, recolectores de miel, de algarroba y de la arau-
caria angustifolia, fruto del pino de Misiones,
Los chiriguanos, otros migrantes del grupo dialectal guaraní-abá, ha-
bitaron el Paraguay. A principios del siglo XVI emigraron a Bolivia y
desde allí bajaron hasta Salta. En el litoral vivían también los chaná-
timbú. agricultores, cazadores y pescadores de ongen amazónico, así
como numerosos grupos que no habían incorporado totalmente la
agricultura.
Los shamanes guaraníes no eran tan sabios como los grandes sacer-
dotes aztecas, ni astrónomos como los mayas, ese pueblo mesoameri-
cano misteriosamente desaparecido años atrás. Tampoco sabían cons-
truir diques y acueductos ni grandes ciudades como los incas y los eu-
ropeos. Pero poseían un conjunto de saberes importantes: provocaban
la lluvia y la fertilidad y profetizalyan el futuro; cuidaban la tradición y
el poder gerontocrático, bajo la protección de Tupá, la divinidad prin-
cipal. Educaban sistemáticamente, aunque no llegaron a institucionali-
zar la función educativa como los aztecas en los calmécac y los tel-
pochcalli o templos-escuela y como los incas en los ayllus. Los pueblos
guaraníes guerreaban con compatriotas en el siglo XV, pero no más
que los europeas entre sí. Al mismo tiempo los grupos guaraníes cons-
tituían una unidad lingiiística y una civilización bastante homogénea
con una organización política sencilla y poco estratificada.
Igual que la población del litoral, los habitantes del noroeste argen-
tino eran producto de un profundo mestizaje cultural. Dos décadas an-
tes de la conquista los cientos de miles de indígenas, en su mayoría de
origen diaguita, que habitaban el noroeste argentino, fueron sometidos
por el imperio incaico. Alrededor del 1480 los incas llegaron al noroes-
te argentino y produjeron grandes transformaciones: cambiaron el Iu-
gar de residencia de pueblos enteros para garantizar su sometimiento
desorganizando profundamente su cultura; establecieron una nueva
disciplina de trabajo para los agricultores ceramistas de la zona; intro-
dujeron pautas de planeamiento económico y avances tecnológicos.
Todo ello implicó un enorme proceso educativo que articuló el mosai-
co de viejas culturas, dañadas por la acción destructiva de los conquis-
tadores, con la cultura invasora.
La lengua común de los valles y quebradas del Noroeste (desde Sal-
ta hasta San Juan) era el kakán o diaguita, que tenía variantes dialecta-
les. Existían en la región muchos dialectos, cuyo origen no está aún cla-
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ro. Los incas, los conquistadores y los misioneros usaron el quechua
como lengua franca y la impusieron a los pueblos conquistados. Los jó-
venes aprendían el quechua, que se difundió como lengua común y
pública, conectando a los sectores antes dispersos. Se trataba de una
lengua que servía para las actividades que realizaban los hombres, por
lo cual no era habitual que lo hablaran las mujeres. Los incas usaron en
gran escala la fuerza de trabajo de los pueblos conquistados, para cons-
truir caminos que vincularan a los pobladas con el corazón del impe-
rio; introdujeron nuevas formas de transporte, ensancharon las pobla-
ciones introduciendo nuevcxs criterios urbanísticos y llevaron a la zona
alfarería importada que influyó comercial y artísticamente sobre la lo-
cal. Los conquistados siguieron transmitiendo a sus hijos pedazos de
tradiciones resistentes mediante los relatos, las costumbres y las creen-
cías, pero la huella pedagógica que dejaron los incas fue definitiva,
Al finalizar el siglo XV, en las sierras centrales del territorio argenti-
no vivían horticultores. Tenían una alfarería menos desarrollada que la
del noroeste y representaban una transición entre las culturas de aque-
lla zona y las más atrasadas del sur. Los tehuelches patagónicos, los to-
bas, los matacos chaqueños y numerosos grupos dispersos en casi to-
do el territorio conosureño evolucionaban al correr de su propia acti-
vidad educativa y de invención o de los aportes e imposiciones de
otros pueblos.
Poco antes de la llegada de los españoles la historia educacional co-
rría por canales propios en América, En el norte, el emperador azteca
Moctezuma Ilhuicamina realizaba una reforma que instauraba un sis-
tema de escuelas muy vinculado a la reproducción de las divisiones
sociales, dentro de México Tenochtitlan. La educación no era concebi-
da como una acción masiva que permitiera penetrar mejor en los pué-
bios conquistados. Las preocupaciones de los aztecas por instituciona-
lizar la educación, lo mismo que las de los incas, se referían a las cla-
ses dirigentes. El pueblo aprendía mediante el trabajo, los rituales y las
costumbres que les transmitían sus mayores. Los yachayhuasiy los ac-
Ilahuasi incas eran casas de enseñanza dedicadas respectivamente a la
educación masculina y femenina de los nobles. El ayllu era la unidad
política y social básica, que también transmitía la cultura.
Tanto los incas como los aztecas habían comenzado a concebir la
educación como una práctica distinta de la política y la religión, aun-
que muy orientada por ellas. Es así como encontramos rasgos de ins-
tituciones decididamente educativas y de sistematización de la ense-
ñanza. No se perfila la figura del educador diferenciada del sacerdote,
pero los contenidos que se programan trascienden la formación reli-
giosa para internarse en la política, el arte de la guerra, la ciencia y la
tecnología.
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En los demás pueblos no se han encontrado rastros de instituciones
educativas, pero puede apreciarse que la transmisión de la cultura tu-
vo orden y constancia. Los rituales fueron un medio para enseñar for-
mas de relación entre la gente; los mitos permitieron condensar, guar-
dar y transmitir la cultura; los educadores eran siempre los ancianos y
se preparaba a los jóvenes para servir a la comunidad.
LAS CAUSAS DE IA DERROTA
Así corno los europeos no conocían a los americanos, éstos nada sa-
bían de la existencia de otros países allende los mares. Pero en su ima-
ginario, invasores extraños y poderosos llegaban desde el cielo o desde
los confines de la tierra. lamentablemente, no pudieron prever gue ta-
les personajes mitológicos se tornarían una cruda y tremenda realidad
Un día el inca Huayna Cápaj fue a visitar el Cerro Hermoso (Sumaj
Ocko). Contempló la belleza del oro y la plata que su pueblo había
arrancado de las minas de Colque Porco y Andacaba para ofrendar a
los dioses. Los incas no poseían la tecnología necesaria para producir-
los en cantidad suficiente para comerciar. Se oyó entonces surgir de
las profundidades una voz fuerte como el trueno que decía: "No es pa-
ra ustedes; Dios reserva estas riquezas pava los que vienen del más
allá". Los indios huyeron despavoridos y el Inca cambió el nombre del
cerro, que desde entonces se llamó Potojsi: truena, revienta, hace ex-
plosión.
Cuando los españoles llegaron, Huajna Capaj había muerto. Pero se-
guían presentes viejos mitos, entre los cuales se destacaba el de pa-
chacuti: un concepto que aludía a la inversión del orden ejecutada por
una fuerza telúrica que era castigo y nuevo tiempo a la vez. Se refería
a la transformación que se producía al terminar un ciclo de 500 años,
momento en el cual se volvía el mundo del revés.
Para las etnias andinas la conquista fue un pachacuti. Según algunos
autores, la oposición entre vencedores y vencidos, conquistadores y
conquistados, ignorantes y cultos, salvajes y civilizados, coincidió con
la lógica dicotómica de ese mito de acuerdo con el cual las partes
opuestas de las casas buscan permanentemente un equilibrio entre sí.
Esa misma interpretación explica que las etnias americanas fueron
derrotadas por los españoles porque nunca distinguieron entre los mí-
ticos visitantes extranjeros que habían imaginado y los barbudos espa-
ñoles que arribaban montados en animales desconocidos. Por eso,
cuando Pizarro llegó al Cuzco montado en un caballo, Atahualpa, hi-
jo de Huaina Capaj, cayó de espaldas presa de pánico. Las prediccio-
nes acababan de cumplirse y nada podía hacer el Inca. En 1532 fue
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capturado y poco después acusado de fratricidio, idolatría y conspira-
ción contra Carlos V. Fue ejecutado mediante la pena de garrote. Los
españoles habrían triunfado sobre la ideología de los indígenas. Esta
teoría es contrastada con un hecho que impide generalizarla: no todas
las etnias americanas se rindieron; las luchas de resistencia continua-
ron durante cuatrocientos años. Los comechingones y los sanavirones
fueron indomables para las incas y dieron combate a los españoles du-
rante siglos.
Otras interpretaciones otorgan más importancia a la superioridad de
las formas de producción económico-sociales y del desarrollo tecnoló-
gico de los españoles —aunque, desde la guerra de Vietnam, ya no
puede negarse que los pueblos logran desarrollar formas de defensa
efectivas frente a las más avanzadas tecnologías y sobrevivir a las ca-
tástrofes usando sus conocimientos. De todas maneras, el descubri-
miento de América no produjo un "encuentro entredos culturas", sino
el mayor genocidio de la historia. Los americanos no murieron sola-
mente bajo la armas de fuego de los españoles, sino como consecuen-
cia de la superexplotación a la cual fueron sometidos en las minas, en-
comiendas y plantaciones, el hambre, las enfermedades europeas y el
desorden en la ecología, las costumbres y los valores que produjo la
conquista. Los europeos no incorporaron ni el arte, ni la axiología, ni
los conocimientos científicos, ni las costumbres de los amencanos. Las
etnias que sobrevivieron se adaptaron parcialmente a la cultura hispá-
nica, mientras sus shamanes y sus amautas seguían enseñando sus co-
nocimientos medicinales, lo bueno y Io malo, los oficios artesanales y
algunos restos de sus derrotadas religiones.
Los guaraníes estuvieron cada vez más lejos de la Tierra sin mal en
cuya búsqueda habían bajado desde el Amazonas hasta las costas del
Paraná. Ya no la encontrarían en la vida, pero en su imaginario pleno
de nociones de justicia y gloria, aquel paraíso seguiría esperando a los
hombres cuando llegara el fin del mundo.
QUIÉN EDUCA Y QUIÉN APRENDE
Los españoles se instauraron a si mismos como los únicos con de-
recho a educar, tarea que identificaban con la evangelización. No so-
lamente consideraban a la hispánica una cultura superior, sino la úni-
ca formación digna de tal nombre. Sentían que era un deber imponer-
se a los indígenas, como habían hecho con los moros y los judíos.
Que los españoles debían ser los educadores era una cuestión re-
suelta. Pero sobre la naturaleza de los educandos no había consenso.
Los conquistadores y colonizadores no comprendieron que los indíge-
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nas eran sujetos distintos, con su propia historia, que eran otros. Los
clasificaron dentro de sus propias escalas de valores estableciendo con
ellos una situación de desigualdad. Unos consideraron que los indios
eran bárbaros e inhumanos; otros que eran salvajes suceptibles de
evangelización, de acuerdo a su buena o mala voluntad; otros, que se
trataba de buenos salvajes, sencillamente ignorantes de la doctrina ca-
tólica y de las leyes y costumbres hispánicas.
Desde el punto de vista pedagógico, un documento fundamental es
el Requerimiento o Conminación a los indias que escribió en 1513 el
jurista de la Corona Palacios Rubio y rigió hasta 1542. El documento
surgió de una ardua polémica acerca de la legitimidad de la guerra
contra tos indígenas. Argumentaba que el Papa, representante de Dios
en la tierra, había entregado parte del continente americano a los es-
pañoles y parte a los portugueses. Suponía el texto que los indios no
habían sido informados de tal hecho, [o cual se reparaba en ese acto,
leyendo el Requerimiento en presencia de un oficial del rey, pero sin
intérprete. Los indios que se dieran por enterados y aceptaran la situa-
ción tras la lectura, se liberarían de ser esclavizados, pero a quienes no
Io hicieran se les prometían tremendas penas para ellos y sus familias,
además de la esclavitud. La relación pedagógica entre americanos y es-
pañoles se establecía como una relación de dominación. Aceptar edu-
carse en la cultura dominante y bajo la ley det dominador era condi-
ción para conservar derechos elementales.
Para el jurista Juan Ginés de Sepúlveda, los indígenas eran bárbaros
y se justificaba la guerra contra ellos. Para el profesor de la Universi-
dad de Salamanca y teólogo Francisco de Vitoria, indios y españoles
tenían derecho a comerciar y comunicarse libremente, pero sólo los
españoles podían educar, dado que el Evangelio era de su patrimonio.
No concebía que los indios pudieran enseñar a los españoles o que se
difundiese en Europa el Popol Vuh, el libro sagrado de los mayas. Pe-
ro en su obra De Indis concluyó que los verdaderos dueños del Nue-
vo Continente eran los indios.
En 1550, el dominico Fray Bartolomé de las Casas mantuvo una ar-
dua discusión con Sepúlveda ante un docto jurado, en Valladolid. El
jurado se retiró sin decidirse, pero los fundamentos de las dos postu-
ras quedaron grabados en la historia de la humanidad. Para Sepúlve-
da, el estado natural de la humanidad era la jerarquía: la desigualdad
era el elemento fundante. Para Fray Bartolomé lo era la igualdad. El
dominico sostenía que los indios poseen las mismas virtudes de los
cristianos pero están en un estadio menos evolucionado, son buenos
por naturaleza y deben ser tratados como dice el mandamiento: "Ama-
rás al prójimo como a ti mismo". Los cristianos tienen el deber de
evangelizarlos mediante una relación profundamente pedagógica.
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La historiografia desarrollada por los jesuitas registra como un be-
nefactor de las etmas americanas a Diego de Torres y al padre Angu-
lo, en el Río de la Plata. En 1609 el General de los jesuitas escribía una
carta a Diego de Torres en la cual le recomendaba que los indígenas
fueran atendidos en todas sus necesidades de manera tal que los es-
pañoles tomaran su ejemplo y tuvieran escrúpulos respecto a conduc-
tas contrarias. Mostrando su adhesión a la teoría del buen salvaje, la
misma carta decía que los indios debían reconocer los beneficios de
pertenecer a los jesuitas.
La conquista y colonización de América adquirió características dis-
tintas durante el tiempo según las diferentes regiones. La acción de los
conquistadores no fue homogénea, como no Io era la realidad con la
cual se encontraban. Centrándonos en los procesos educacionales, po-
demos vislumbrar tres grandes etapas: desde el descubrimiento hasta
el Concilio de Trento, que comenzó en 1545; desde entonces hasta la
expulsión de los jesuitas en 1767 y desde ese acontecimiento hasta la
Independencia, en 1810.
En la primera etapa se produjeron algunos acontecimientos impor-
tantes entre los cuales destacaremos:
año 1500: Cédula Real según la cual nlngún indio puede ser so-
metido a esclavitud,
año 1503: Cédula Real que ordena al Gobernador Ovando que
construya una casa donde dos veces por día se junten los niños
de cada población y el sacerdote les enseñe a leer y escribir y la
doctrina cristiana "con mucha caridad";
año 1509: Cédula Real que indica que cada población que ten-
ga un sacerdote debe construir una casa cerca de la iglesia para
enseñar a los niños;
año 1512: Cédula Real que permite a los franciscanos traer a
América 2000 cartillas;
año 1518: ordenanza de Zaragoza según la cual los hijos de ca-
ciques mayores de 10 años deben ser entregados a los dominicos
y franciscanos para ser educados. Pedro de Gante, considerado
el primer maestro de América, enseñó en una escuela que res
pondía a aquella ordenanza;
año 1536: fray Juan de Zumárraga, obispo de México, y el virrey
Antonio de Mendoza fundan el Colegio Imperial de Santa Cruz
de Tlatelolco.
Durante los primeros cincuenta años de la conquista llegaron a
América aventureros, guerreros y hombres ávidos de riqueza, pero
también visionarios y utopistas. América representaba la utopía de los
humanistas del Renacimiento. Rafael Hitiodeo, el narrador de la famo
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sa ['topia de Tomás Moro, ubica sus viajes en el Nuevo Mundo. Moro,
influido por las ideas de Santo Tomás de Aquino, propone en su obra
una sociedad en la cual la religión, la moral, el bien y la virtud estén
en la base de un nuevo Estado. Habrá en el país de la utopía igual-
dad, nueva división del trabajo y una educación novedosamente con-
tinua. Fray Bartolomé de las Casas, Vasco de Quiroga y los jesuitas de
la región guaranítica sostuvieron ideas semejantes. Todos ellos consi-
deraban a la educación el medio más importante para lograr una vin-
cu]ación cultural con los americanos y sostenían que evangelizar era
un deber de los colonizadores.
La obtención del permiso para traer cartillas a América por parte de
los franciscanos es muy significativa. Las órdenes religiosas encaraban
una tarea inédita: proporcionar una educación masiva y homogeneiza-
clora, que resultó ser la experiencia precursora del sistema educativo
moderno.
Pero este primer período de la colonización distó de ser reflejo de
las utopías igualitarias imaginadas por algunos humanistas. A nuestra
región llegaron aventureros que buscaban caminos orientados hacia el
oro y la plata que estaban en el corazón latinoamericano. A diferencia
de las Antillas, donde se explotó a la población hasta agotarla, en el
Río de la Plata y el litoral se sucedieron enfrentamientos y precarias
negociaciones como las que realizó Juan de Garay con las etnias que-
randíe.s y pampas. En el noroeste había comenzado la guerra de resis-
tencia indígena. Qué asombro causaban entretanto en Europa los re-
latos de Francisco del Puerto, el grumete sobreviviente de la expedi-
ción de Juan Díaz de Solís! Había presenciado la matanza de sus com-
pañeros por los querandíes y sus relatos probablemente fueron los pri-
meros sobre esta zona y sus habitantes.
La poblacion europea que vivía en el actual territorio argentino as-
cendía a 2000 personas en 1570, a las que se sumaban unos 4000 mes-
tizos. En ese mismo siglo, la población calchaquí estaba formada por
unos 20.000 habitantes. Durante el siglo XVI los españoles fundaron
en la misma zona 25 ciudades, de las cuales persistieron quince.
LA CONQUISTA CULTURAL
Los siglos XVI, XVII y XVIII fueron siglos de vaciamiento de Améri-
ca Latina: despojo de riquezas, de población, de culturas. Desde el pun
to de vista educacional, esta segunda etapa estuvo marcada por la de-
cisión de imponer la doctrina cristina en gran escala, a la vez que lo-
grar la dotnesticación de los indios corno mano de obra. Si bien el Con-
cilio de Trento confirmó el derecho a la colonrzación, en 1550 los teó-
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logos y filósofos reunidos en Valladolid reconocieron el derecho de los
indios a ser considerados humanos y redactaron las Leyes de Indias, sin
incluir una sola línea sobre la educación elemental. Ese no era un pro-
blema de Estado. En 1552 fue la Junta de prelados de Lima la que re-
comendó enseñar a leer, escribir y contar, además del catecismo.
En 1565 se fundó la primera escuela conventual en Tucumán; en
1572 una Real Cédula de Felipe II estableció que los gobernadores de-
bítan nombrar maestros en todos los pueblos de su jurisdicción. De
1573 data la escuela de Santa Fe cuyo maestro fue Pedro de Vega; en
1575 llegó con Pedro de Mendoza Francisca Josefa de Bocanegra, quien
se dedicó a la educación de 60 mujeres en Asunción. En la fundación
de Buenos Aires de Juan cle Garay, en 1580, no hay rastros de maes
tros, pero en 1586 los jesuitas fundaron una escuela en Santiago del Es-
tero. En 1603 encontramos por Io menas tres maestros en nuestra re-
gión: Ambrosio de Acosta, el laico Diego Rodríguez y Francisco de Vi-
toria. En 1612 se educaba a mujeres en el convento de Santa Catalina
de Córdoba; en 1617 los jesuitas abrían un colegio en el actual empla-
zamiento de la Plaza de Mayo. En 1684 el presbítero cordobés Ignacio
Duarte Quirós fundó el Real Convictorio Monserrat de Córdoba.
Hemos enumerado una serie de hechos educacionales que mues-
tran la expansión escolar que produjeron las órdenes religiosas, el
clero secular y algunos maestros laicos. Debe agregarse un hecho muy
significativo para toda la región: la fundación de la Universidad de Li-
ma, que recibió en 1574 el título de Real y Pontificia Universidad de
San Marcos. Estuvo a cargo de dominicos y recibió los privilegios de
la vieja Universidad de Salamanca, que databa del siglo XIII. En 1613
el jesuita Diego de Torres fundó el Colegio Máximo de Córdoba, con
la colaboración del obispo Diego de Trejo y Sanabria. En 1624 recibió
la autorización papal para etnitir títulos de bachiller, licenciado, maes-
tro y doctor por diez años. Se transformó definitivamente en universi-
dad en 1634, cuando el papa Urbano IV la autorizó a otorgar títulos a
perpetuidad.
Los estudios estuvieron orientados por la concepción de Santo To-
más de Aquino y de Pedro Lombardo en sus libñ Quattuor Sententia-
rum. Estos últimos son una compilacion de ideas de los grandes teó-
logos de la historia acerca de las cosas, los signos, los símbolos, Dios,
las criaturas, las virtucles y la salvación. Pedro Lombardo subordinaba
las artes liberales (o profesiones) a la teología y secundariamente al
derecho. La enseñanza estaba muy alejada de la realidad. Se enseña-
ba medicina en latín y sin realizar disecciones. El máximo acercamien-
to a la formación profesional fue la división temprana del campo de la
salud entre médicos, cirujanos romancistas, poco diferenciados de las
dentistas y los flebotibianos, siguiendo la instrucción de una Real Cé-
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dula de Carlos III. El currículum medieval, condensado en el trivium
(gramática, retórica y dialéctica) y el cuadrivium ( aritmética, música,
geometría y astrología o astronomía) persistió en aquellas universida-
des. La Universidad de San Marcos —así como la de México, fundada
en 1351— fueron renuentes a las innovaciones y se enrolaron en el
pensamiento de la Contrarreforma. Se dedicaron a mantener la fe y a
contribuir a la formación de las jerarquías sociales.
Es importante destacar que no existía la noción de un sistema edu-
cativo integrado, que recién termina de gestarse en Europa a comien-
zos del siglo XIX. El nivel medio o escuela secundaria es una creación
muy tardía surgida de las llamadas Escuelas Preparatorias, que eran en
su origen extensiones de las universidades.
Nos encontramos, entonces, con dos serie de instituciones desarti-
culadas entre sí, que proporcionaban enseñanzas muy distintas. Du-
rante casi dos siglos los únicos establecimientos que proporcionaron
educación pública fueron los Ayuntamientos. Las escuelas para el pue-
blo enseñaban las primeras letras y evangelizaban, en tanto las univer-
sidades transmitían los saberes cultos. Las primeras ligaban toda la
educación al aprendizaje de los elementos de la religión católica y su
culto. Sólo en excepcionales casos, como en las misiones jesuíticas, se
enseñaba a trabajar formando artesanos y agricultores. En las universi-
dades se formaban los dirigentes políticos y religiosos. Netamente es-
colásticos, los planes daban prioridad a la teología y el derecho. Los
educandos evan los hijos de los funcionarios españoles y criollos, aun-
que concurrieron también algunos hijos de los nobles indígenas.
En Brasil la situación era distinta. Los portugueses habían decidido
evitar la difusión de las ideas y la educación, Por eso existieron muy
pocos establecimientos educativos y las primeras universidades recién
florecieron en el siglo XX. La situación fue distinta en la América his-
pánica. En los siglos XVI y XVII se establecieron las bases de un siste-
ma bifurcado, que llevó a la educación las diferencias entre salvajes y
civilizados, siguiendo con la ideología educativa inaugurada en la es-
cena de los Requerimientos.
EL MANOTAZO DEL AHOGADO
En el siglo XVII Europa se vio convulsionada por las guerras religio-
sas. Después del proceso de la Contrarreforma y de la depresión que
azotó a fas sociedades de la época, Inglaterra salió fortalecida como
potencia hegemónica. Al finalizar la Guerra de los Treinta Años (1620-
1650), Alemania quedó destruida; la Casa de Augsburgo, que goberna-
ba en la Península desde el reinado de Carlos V (Carlos I de España)
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fue reemplazada por la Casa de Borbón, que rigió en América desde
el año 1700 hasta la Independencia.
Los Borbones, más avanzados que los Augsburgo, estaban muy
preocupados por los avance de los piratas ingleses, que no eran otra
cosa que agentes comerciales del capitalismo británico. Como temían
también la sublevación de los hispanoamericanos, realizaron una serie
de reformas en la estructura política colonial. Para nuestra región las
más importantes fueron la fundación del Virreinato del Río de la Plata
en 1776; la creación de los consulados de comercio y las Sociedades
Economicas de Amigos del País; la apertura del comercio libre —aun-
que limitado a España— y la expulsión de los jesuitas en 1767
En las últimas décadas del siglo XVII, diezmada la población indí-
gena americana, se importaron a las Antillas gran cantidad de africa-
nos esclavizadcxs para trabajar en los ingenicxs azucareros. Las minas de
la zona andina y de México estaban decayendo. Un importante sector
de la población producía para su propio abastecimiento y para pro-
veer a los centros mineros de textiles, artesanías y alimentos. En el co-
no sur, la mayor parte de la economía era de autoconsumo, pero ha-
bía algunos mercados regionales y comenzaba la explotación ganade-
ra extensiva, igual que en el sur de Brasil.
El desarrollo económico, social y cultural de la América Hispánica
y Portuguesa había sido desigual. Se combinaban distintas culturas,
distintas formas de producción y de explotación de la mano de obra.
También la educación había seguido un desarrollo desigual entre las
regiones, sectores sociales, étnicos, culturales y lingüísticos. La pobla-
ción indígena combinaba escasamente sus formas de educar tradicio-
nales con las que aplicaban y difundían los clérigos y maestros laicos
europeos. El panorama era un mosaico de modelos educacionales. La
expulsión de los jesuitas produjo un vaciamiento de educadores. Mu-
chas escuelas pasaron a manos de dominicos y franciscanos. La Uni-
versídad de Cordoba quedó a cargo de estos últimos.
Con las reformas borbónicas, las escuelas elementales sufrieron cam-
bios- Se multiplicaron distintos tipos de establecimientos, aunque sola-
mente para varones. Como decía Mariquita Sánchez de Thompson, "no-
sotraç sólo sabíamos/ ir a misa y rezare/ componer nuestros vestidos/ y zur-
ciry remendar". Las instituciones educativas estaban constituidas por:
Escuelas Pías: gratuitas y elementales, dependientes de las pa-
rroquias, dirigidas a la población indígena y mestiza.
Escuelas de los conventos: daban una enseñanza más avan-
zada que preparaba para ingresar a las universidades.
Escuelas de los Ayuntamientos: dirigidas a la población pobre
de los poblados y ciudades.
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Escuelas del Rey: eran las antiguas escuelas de los jesuitas, que
a partir de su expulsión fueron costeadas por los cabildos y los pa-
dres.
Escuelas particulares: maestros que enseñaban en su casa con
autorización del Cabildo, generalmente a h!Íos de comerciantes y
gente acomodada de las ciudades.
Universidades: San Marcos, Córdoba y Chuquisaca.
En 1780, en Córdoba, el obispo José Antonio de San Alberto comen-
zó a fOrmar a los curas corno docentes. Se les proporcionaban conte-
nidos tales como educación para el trabajo, religión, horarios y meto-
dologismo. San Alberto creía necesario que la Iglesia encabezara el
proceso inevitable de modernización, pues de Io contrario avanzaría el
liberalismo. Hizo crecer considerablemente los establecimientos edu-
cativos del noroeste y sentó las bases del futuro sistema escolar de esa
reglón.
El obispo encabezó al clero de la región en su oposición cerrada a
Tupac Amaru, quien proponía retomar los elementos más democráti-
cos del Imperio Inca y liberarse de los españoles. Cuando Tupac
Amaru fue descuartizado, el obispo echó a sonar las campanas de to-
das sus parroquias. Cuando estalló la Revolución Francesa, San Alber-
to envió al Papa Pío VI una Carta Consolatoria, dándole el pésame.
También temía el avance inglés y protestante. Pero esa misma aver-
Sión Io impulsó a realizar experiencias educacionales de comunica
ción con los quechuas y aymaras, que resistían encerrados en su cul-
tura, y a proponer la fundación de escuelas públicas. San Alberto, un
hombre vinculado a los intereses del Estado español, había compren-
dido el concepto de espacio público y el papel que tenía la educa-
ción en la modernidad, y quería levantar un dique contra el avance
del liberalismo.
Las propuestas de educación del pueblo para el trabajo que produ-
jeron los hombres de la Ilustración española tuvieron limitado eco en
estos lares. Fue un informe de Pedro Rodríguez de Campomanes el
que decidió la expulsión de los jesuitas en 1767. La reforma económi-
ca era el objetivo de los ilustrados, pero advertían que el obstáculo ra-
dicaba en la ignorancia del pueblo. Gaspar Melchor de Jovellanos y
fray Benito Jerónimo Feijoo se ocuparon de la educación popular y de
la formación de una capa de plebeyos trabajadores. Campomanes que-
ría instruir al conjunto para que aceptara el orden social y contribuye-
ra a la modernización de las formas de producción. Según él, la escri-
tura era un medio adecuado para lograr el autocontrol de la gente. La
Ilustración española promovió la creación de las Sociedades de Ami-
gos del país, que en nuestra región fueron probablemente anteceden-
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tes de Jas sociedades populares de educación que cumplieron una la
bor muy importante desde mediados del siglo XIX
La economía, las ciencias exactas, físicas y naturales, el dibujo y las
lenguas vivas, llegaron a las universidades latinoamericanas en esta
época pero quedaron allí encerradas. La ciencia de Newton y la filo-
sofía de Descartes fueron incorporadas a los programas de estudio de
varvas universidades y, según Algunos autores, en muchas de ellas los
contenidos de la enseñanza fueron paralelos a los de las universida-
des europeas. En 1783 en el viejo Colegio de San Ignacio, en Buenos
Aíres, se instalaron fos primeros estudios reales y fuego el Real Con-
victorio de San Carlos, atendido por canónigos. En 1800 Carlos IV ele-
vó la institución a la categoría de Real Universidad de San Carlos y
Nuestra Señora de Monserrat y en 1807 ordenó entregarla al clero se-
cular. El virrey Liniers designó rector al deán Gregorio Funes.
Mucho había cambiado la sociedad desde que Francisco del Puer-
co, único sobreviviente de la expedición de Juan Díaz de Solís al Río
de la Plata en 1516, llevó a Europa los primeros relatos sobre los ha-
bitantes y la naturaleza de la zona. Buenos Aires había reemplazado a
Lima como boca comercial de salida hacia Europa, hundiendo tas eco-
nomías regionales del noroeste e inaugurando la hegemonía del lito-
ral. La composición de la población del Virreinato se había vuelto más
compleja. Había políticos y administradores del gobierno; comercian-
tes porteños y de las ciudades impoltantes; ganaderos; artesanos; gau-
chos; miserables agricultores; indios y negros que cumplían las funcio-
nes más duras. Se habían producido grandes transformaciones cultura'
les. Pero el acceso a la educación era profundamente desigual. Las cas-
tas (negros, mulatos, zambos, cuarterones) estuvieron excluidas de to-
dos los institutos de enseñanza. Testimonio del fuerte arraigo del pre-
juicio racista es la historia del mulato Ambrosio Millicay, de quien
consta en en los libras capitulares de Catamarca que fue azotado en la
plaza pública "por haberse descubierto que sabía leer y escribir".
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