Consignas:
- En en desarrollo de no menos de 400 y no más de 500 palabras, describir los principales aspectos de la teoría de Carl Marx, tomando en cuenta Puntos fundamentales, como, definición de estructura y super-estructura, clases sociales, lucha y desigualdad, valor y plusvalía, además definir el rol de la educación según esta teoría.
- En un cuadro de doble entrada define los 3 estados del capital cultural de Pierre Bourdieu, con ejemplos.
- Destacar las principales características de cada autor del texto La Escuela y sus Funciones Sociales, acompañando con ejemplos que puedas encontrar de estas ideas en tu trayectoria escolar o de tu círculo cercano.
- Lee atentamente las páginas 64 a 88 del texto Sociología, analiza la función docente y la perspectiva sociológica Latinoamericana, enfatizando la situación de la educación Argentina. (ejemplifica y/o relata desde tu experiencia educativa).
Sociología.
1. En
en desarrollo de no menos de 400 y no más de 500 palabras, describir los
principales aspectos de la teoría de Carl Marx, tomando en cuenta Puntos
fundamentales, como, definición de estructura y superestructura, clases
sociales, lucha y desigualdad, valor y plusvalía, además definir el rol de la
educación según esta teoría.
Karl Marx, intelectual alemán del s. XIX, fue uno de los
pensadores más influyentes de su época. Su (conocida como materialismo histórico) postula, a grandes rasgos, que la historia
de la humanidad es la historia de sus modos de producción: intenta explicar las
distintas formas de organización social a partir de las condiciones materiales
de producción de las riquezas.
Tomando como base la dialéctica hegeliana (aunque
desechando su idealismo y adoptando el materialismo), sostuvo la permanencia
del cambio y del conflicto, los cuales serían los promotores de los cambios en
las ideas.
Resulta central la idea marxista de lucha de clases que sería, para el autor, el motor de la historia.
Sostiene Marx que los cambios sociales se han producido por una puja histórica
entre las clases opresoras y las clases oprimidas. En la sociedad capitalista
(en cuyo análisis Marx enfatizó), estas clases serían la burguesía y el
proletariado respectivamente. La primera, se caracteriza por ser la dueña de
los medios de producción material (fábricas, maquinaria, mercancía, etc); la
segunda se constituye por aquellos sujetos que, al carecer los medios de
producción, se convierten en oferentes de su propia fuerza de trabajo, la cual
intercambian por un determinado valor.
Este intercambio, en sus inicios (antes de la sociedad
capitalista), se daba entre una persona que invertía su fuerza de trabajo para
conseguir un producto que un individuo necesitaba para subsistir e
intercambiarlo por otro producto que él mismo necesitara. O bien, producía lo
justo para la propia subsistencia. Es decir: no existía la acumulación. En la
sociedad burguesa, en cambio, (y como un objetivo del modo de producción
capitalista), el trabajador asalariado produce más de la mercancía que necesita
para subsistir. El “sobrante” (el resto) del producto elaborado, es lo que se
denomina plusvalía. El resultado de
esta acumulación de la mercancía y el capital más la fuerza de trabajo de las
clases oprimidas es lo que acaba generando (y/o acentuando) las desigualdades sociales: la burguesía
acumula el capital mientras que el proletariado trabaja por producirlo a un
valor mucho menor del de la mercancía que produce.
Para comprender la teoría de Marx, son fundamentales los
conceptos de estructura y superestructura: la primera tiene que
ver con aquellas condiciones materiales de producción (“la economía”) que
servirán de base o fundamento para la edificación de la superestructura: las
relaciones no materiales, como las jurídicas o políticas. Según cómo los
hombres produzcan y se relacionen. tendrán determinadas ideas e instituciones,
y los discursos de la superestructura actuarán en función de la legitimación de
la clase dominante de la estructura.
Para la teoría marxista, la educación cumple el rol de concientizadora del hombre nuevo, del
marxista ideal. Sirve para mentalizar a los individuos para dar el paso de la
sociedad capitalista a la sociedad comunista, y es una tarea eminentemente
social.
2.
En un
cuadro de doble entrada define los 3 estados del capital cultural de Pierre Bourdieu, con ejemplos.
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Estado
del capital |
Estado
incorporado |
Estado objetivado |
Estado institucionalizado |
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Características |
Se encuentra ligado al cuerpo y supone la incorporación, lo que implica la asimilación y el consumo de tiempo. Transforma a la persona al integrarse a ella. No puede transferirse de forma
inmediata. Puede adquirirse de manera encubierta e
inconsciente. No puede acumularse más allá de las capacidades de apropiación de un agente en particular. Se debilita y muere con su portador. Supone un desafío. Presenta un alto grado de encubrimiento por lo que, funcionando como capital simbólico, produce diferentes efectos “ocultos” en diferentes ámbitos. |
Depende principalmente del capital
cultural incorporado. Es transmisible en su
materialidad. Pueden ser objeto de una
apropiación material que supone el capital económico, además de una apropiación simbólica, que supone el capital cultural. Puede considerarse un universo autónomo y coherente. Tiene sus
propias leyes trascendentes a las voluntades individuales. Permanece
irreductible ante el capital cultural
incorporado. Solamente subsiste como capital material y
simbólicamente activo, en la medida en que es apropiado
por agentes. |
Constituye una forma de objetivar el capital cultural que, por incorporado, tiene los mismos límites biológicos que su contenedor. Se vincula con el
reconocimiento, con una creencia impuesta y sostenida de manera colectiva. Establece el valor relativo del capital cultural del portador de un determinado título.
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Ejemplo |
Los conocimientos
adquiridos de la disciplina física o |
Una biblioteca (colección de libros)
sobre astronomía/un |
El título de astrónomo/licenciad o en
física/similares. |
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astronomía,
producto del estudio y el
ejercicio. |
telescopio.
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3.
Destacar
las principales características de cada autor del texto La Escuela y sus
Funciones Sociales, acompañando con ejemplos que puedas encontrar de estas
ideas en tu trayectoria escolar o de tu círculo cercano.
El estructural-funcionalismo
y el marxismo académico fueron
dos modelos sociológicos de análisis hegemónicos durante 1950 y 1960. En la
actualidad, muchos de sus postulados continúan vigentes. Ambas teorías,
atribuyen diferentes funciones al sistema escolar. Se retoman sus
características principales a través de los dos autores más representativos de
cada corriente: T. Parsons y L. Althusser.
TALCOTT PARSONS.- Estructural-funcionalismo.
Este autor estadounidense desarrolló sus ideas en el
contexto de la Segunda Guerra Mundial, donde Estados Unidos gozaba de una
hegemonía política que intentaba mantener. Una de las estrategias para lograrlo
fue la producción de científicos e intelectuales con el fin de probar su
superioridad sobre la Unión Soviética. En el marco de este proyecto, la
institución escolar jugó un papel fundamental.
Para Parsons, las principales funciones del sistema escolar
(como dejó ver en su artículo
“El aula como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad
americana”) eran la socialización (entendida
como la transmisión e incorporación de las pautas culturales) y la selección y distribución del capital humano.
Si bien el proceso de socialización se encuentra en manos
de las familias, grupos de iguales u otras instituciones y organizaciones, la
escuela cumple un rol fundamental , ya que procura una emancipación de lo
aprendido en el seno familiar y un encuentro con valores
“superiores”, más objetivos y universales.
El autor hace énfasis en la escuela como espacio de adquisición no sólo de
conocimientos, sino de la capacidad de insertarse
y funcionar dentro de un sistema
que ya posee determinada estructura, la que hay que asimilar, comprender y
aceptar. Los niños deben aprender a cumplir un rol dentro de ella. Además,
parte de la idea de igualdad ante el
sistema educativo.
Por otro lado, la escuela también ha de distribuir capital humano en función de
la división del trabajo, para lo que recurre al rendimiento escolar como criterio selectivo. Este (el rendimiento
escolar) comprende tanto al aprendizaje cognitivo como al moral de lo que se
desprende que el buen alumno, para
Parsons, sea aquel que obtiene buenas notas y que además tiene buena conducta.
Sobre esta base, la escuela ha de efectuar una diferenciación entre los estudiantes (capital humano) para su
consiguiente distribución en las estructuras de la sociedad adulta. La escuela
cuenta con la autoridad para efectuar estas tareas debido a una base de valores
compartido con las familias y la comunidad.
Un ejemplo de esta teoría en nuestra cotidianidad como
docentes, se encuentra a menudo en los comentarios en las salas de profesores o
en la sociedad misma. La creencia de que la socialización primaria se da en los
hogares, con las familias y luego el aprendizaje de nuevos valores
emancipadores dentro de las instituciones educativas continúa muy vigente en la
actualidad. Por otro lado, la diferenciación entre los estudiantes que son
considerados buenos de los malos es un hecho, al igual que su
condicionamiento (no determinación) al momento de integrarse a las estructuras
de la sociedad adulta. Por ejemplo,
en muchas instituciones privadas se selecciona como parte del equipo de trabajo
a ex-estudiantes que tuvieron buen desempeño escolar.
LOUIS ALTHUSSER.- Marxismo académico.
Para Louis Althusser, las principales funciones de la
escuela serían la reproducción de la sociedad de clases, el control y la
dominación social.
El sistema escolar transmite una ideología y diversas
habilidades y destrezas que responden a la división social del trabajo y
adoctrinan a los que pasan por él, haciendo que incorporen e interioricen el
sistema de normas y valores de las clases dominantes, sometiendo
ideológicamente a los estudiantes a la lógica del capital.
El autor ve en el Estado y sus aparatos una herramienta de
dominación de la burguesía sobre el proletariado. Los contenidos y las
prácticas escolares ocultan a los estudiantes las relaciones sociales y los
conduce hacia un destino de clase al clasificarlos y evaluarlos de manera
diferenciada. Este proceso de diferenciación de clase aparece como un proceso
neutro, individual y objetivo.
La inculcación ideológica (entendiéndose la ideología como
una falsa conciencia) la realiza la escuela a través de la enseñanza de los
contenidos, para luego ligarse a otras prácticas materiales; además, contribuye
a la formación de subjetividades específicas.
El sistema educativo para este autor, está subordinado a
las exigencias del sistema productivo capitalista. Mientras que los Aparatos
Represivos Estatales trabajan por mantener el orden mediante la utilización de
la fuerza, los Aparatos Ideológicos Estatales se encargan de asegurar la
dominación de clases por medios más sutiles y eficaces.
Como ejemplo de esto, pensamos en el caso de las pasantías
(Prácticas Educativas) de los estudiantes de los últimos años de las escuelas
secundarias. Hace unos años, alumnos de la ciudad de Buenos Aires fundamentaron
las tomas de las escuelas (entre otros motivos) por la disconformidad de sus
prácticas, aludiendo a la ausencia de un nexo que justifique el trabajo no pago
que se los obligaba a realizar para beneficio de empresas estatales con su
formación en orientaciones específicas. Viendo vulnerado su derecho a decidir y
a formarse laboral y pedagógicamente, los alumnos mostraron su disconformidad.
Este es un claro ejemplo de cómo el Estado y sus aparatos conducen a los
estudiantes a una estructura de dominación a través de, en este caso, la
currícula escolar.
Tanto para Parsons como para Althusser, el sistema
educativo tiene un papel central como transmisor de saberes cognitivos y normativos.
En ambos casos, la escuela aparece como una instancia para el mantenimiento del
orden social existente y tiene una gran correspondencia con las necesidades del
sistema productivo. Los sujetos de la educación (estudiantes) aparecen en estas
teorías como entes pasivos, susceptibles a la acción de una inculcación
vertical.
PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON.
Así como las instituciones económicas y su lógica de
funcionamiento funcionan para favorecer a los que ya poseen capital económico.
Del mismo modo, las instituciones educativas funcionan para favorecer a quien
ya posee un elevado capital cultural.
Utilizan la noción de habitus
(sistema de disposiciones durables y transferibles que funciona como la
base generadora de prácticas estructuradas y de esquemas perceptivos
objetivamente unificados) para reflexionar sobre las estructuras sociales y
mentales. Al ser el habitus adquirido
dentro del seno familiar desde los primeros años de vida, se encuentra
fuertemente vinculado a cada estilo de vida, lo que implica un modo determinado
de pensar, ver, entender el mundo. La posición que se ocupa dentro del mundo
social, condiciona la visión del mundo de los sujetos.
La escuela legitima desigualdades existentes al reforzar el
habitus que corresponde a las
familias de clase media, mientras que las clases dominantes definen lo que es
“capital cultural” válido para su transmisión. Al mismo tiempo, se invalida el
capital cultural de las clases bajas. El capital escolar que se transmite en
las escuelas es el propio de las clases medias, se corresponde con su capital
cultural. De este modo, las clases medias se sienten favorecidas por el
arbitrario concepto de “cultura” (definido por las clases dominantes).
La escuela se presenta como una institución neutral y
objetiva, pero en realidad está fuertemente relacionada con una estructura
social clasista y con la naturaleza arbitraria del poder.
La materialización de esta propuesta la vemos en las
planificaciones docentes. Si bien esto está cambiando paulatinamente, durante
años se ha dado que en las aulas se enseñe una cultura más bien eurocéntrica,
hegemónica, blanca, católica y con otras características propias de la
mentalidad dominante. Los fenómenos barriales y saberes populares han sido
silenciados dentro de las aulas. Nada se enseña sobre religiones populares, por
ejemplo; tampoco sobre cultura afrodescendiente (la cual, de hecho, ha sido
negada, sosteniendo el mito de la Argentina
blanca) ni fenómenos marginales. Esto significa la invalidación cultural de
las clases populares.
Por otro lado, propongo pensar en las
llamadas “escuelas populares”, donde las currículas suelen ser diferentes pero
con la aclaración anticipada de que no es una escuela “común”.
BASIL BERNSTEIN
Este sociólogo de la educación también intentó comprender
la relación entre la estructura social de clases y las funciones del sistema
educativo. Realiza un análisis sobre cómo la distribución del poder y los
principios de control dominantes en la sociedad se traducen en los discursos y
en la práctica pedagógica, en los códigos pedagógicos elaborados y en sus
diversas modalidades.
Elaboró el concepto de código
(principios reguladores adquiridos tácitamente que seleccionan e integran
las significaciones pertinentes y su modo de aplicación en contextos
específicos).
El autor plantea que la institución escolar, distribuye el código elaborado, que se corresponde con
el código de las clases dominantes: universalista, abstracto, orientado a las
regularidades y a la comprensión de las estructuras. De este modo, a las clases
más desfavorecidas socialmente se les dificulta la aprehensión del mismo ya que
difiere mucho del código interiorizado en su socialización primaria, vinculado
más a las particularidades y con un fuerte anclaje al contexto. La diferencia
de códigos aprendidos hacen a la diferencia en el lugar que se ocupe dentro de
la estructura social.
Bernstein elabora el concepto de clasificación, que refiere a las pedagogías tradicionales y el
concepto de marco, vinculado a las
pedagogías modernas. La clase media tradicional, defiende a las pedagogías visibles, que suponen valores
explícitos rectores de todo el proceso educativo. Por su parte, para este
autor, la extensión de las pedagogías
invisibles estaría en relación con la formación de la nueva clase media, caracterizada por tener el control de los medios
de comunicación. Las pedagogías invisibles se basan en el control a través de
la organización del contexto y de la promoción de la comunicación: sus valores
son más ambiguos. Además, exige la participación activa de las madres en el
proceso educativo de sus hijos, la capacitación de los trabajadores de la
educación, la gestación de espacios más flexibles y el conocimiento de teorías
psicológicas y didácticas que, a su vez, permiten un control más exhaustivo del
ambiente escolar y una acción prolongada sobre los estudiantes.
El principio de clasificación
le ha permitido al autor sacar a la luz el sistema de categorías que
subyace a los órdenes social y mental, además de poner de manifiesto el
ocultamiento de la naturaleza arbitraria de las relaciones de poder. Por otro
lado, la noción de marco remite a
cómo se ejerce el control en la comunicación en las relaciones y a cómo se
adquiere el mensaje legítimo. Si el
control exterior sobre la comunicación pedagógica es fuerte, se habla de un
enmarcamiento fuerte, dentro del cual el estudiante modelo es aquel que es
atento y receptivo. Si, por el contrario, existe un enmarcamiento débil,
entonces el alumno que más tiene garantizado el éxito escolar es el creativo e
interactivo. En una situación de enmarcamiento fuerte, el peso que la clase
social ejerce es alto, de modo que los alumnos de clases sociales
desfavorecidas tendrán más dificultades.
La clasificación y el marco y las diferentes combinaciones
de sus modos de darse, producirán diferentes modalidades de códigos elaborados,
predominantes en las escuelas.
Para pensar un ejemplo de esta teoría, podemos basarnos en
el concepto de cultura institucional. Mientras
que algunas escuelas están atravesadas por una cultura más bien hegemónica
dónde esta es medianamente aceptada por todos, otras elaboran códigos
diferentes, con un enmarcamiento más débil. Esta diferencia de códigos
elaborados/culturas institucionales, se traducen en una diferencia en el
estatus social de las escuelas y de sus estudiantes. Citamos el caso de una
docente de nivel secundario que marca una diferencia de trato y de desempeño
como profesional entre dos escuelas en las que trabaja: una, la única escuela
privada de su ciudad; la otra, una escuela estatal rural. Mientras que a la
primera asisten estudiantes de las familias más acomodadas, la segunda es
concurrida por jóvenes de las periferias. Esta diferencia de códigos también se
ve en el tipo de alumno con más probabilidades de éxito en cada escuela: en la
primera, con orientación en economía, el enmarcamiento es muy fuerte y se buscan
estudiantes más bien receptivos; en la segunda, con orientación en arte, se
intentan formar estudiantes creativos, comunicativos y, siguiendo con otra de
las características de la institución, con una militancia activa. La última
diferencia que citamos, es en el tipo de contenidos que se imparten y en el
modo de hacerlo. En la segunda institución, se da mucho más espacio a los
saberes populares y contextualizados. Se intentan que los estudiantes logren
vincular sus prácticas cotidianas con las institucionalizadas para que el
aprendizaje les resulte significativo. En la escuela privada, el aprendizaje
también se pretende significativo: la cultura hegemónica impartida en las aulas
se corresponde con su capital cultural incorporado en su educación primaria.
PAUL WILLIS.
Willis realiza un análisis de la relación entre la
producción cultural y reproducción cultural y social a través de la
investigación etnográfica. Este autor se caracteriza por el reconocimiento de
la diversidad y de las incoherencias y contradicciones existentes en el plano
cultural. Sostiene que las clases sociales desarrollan sus propias formas
culturales en relación con su posición social, las que se convierten en
manifestaciones de las desigualdades; estas no pueden coexistir de manera
pacífica. Se centra en el análisis de los discursos que tienen lugar dentro del
aula y en los condicionamientos institucionales para la reproducción de
culturas no hegemónicas. Willis piensa a la Escuela como un espacio de
resistencia de los estudiantes de clases obreras cuya cultura no se corresponde
con la cultura dominante que la escuela adopta y promueve. Para el autor, la
cultura dominante no se impone verticalmente ante un blanco pasivo, sino que se
produce una resistencia caracterizada por su oposición a una autoridad
percibida como arbitraria y que, además de autoproclamarse como el
conocimiento
“verdadero”, niega sus hábitos y sus
prácticas, invalidándolos. Estas culturas de resistencia son, en parte
incorporadas y en parte deslegitimadas por las instituciones.
Las normas que reinan en el sistema escolar son vividas por
los colegas como coactivas e infantilizadoras. El autor describe los aspectos
positivos y negativos de dicha cultura: ingenio para rechazar el trabajo
escolar y combatir el aburrimiento, sentido del humor y una estética
específica, pero también culto a la masculinidad como violencia y racismo.
Al generar el sistema escolar una sensación de rechazo y
aburrimiento en este colectivo, favorece una orientación voluntaria de la mayor
parte de estos jóvenes provenientes de la clase obrera hacia trabajos
subalternos.
De esta manera el sistema escolar expulsa de su seno a una
elevada proporción de jóvenes de las clases populares que no tendrían otra
salida que la de continuar siendo trabajadores manuales mal pagados.
En las escuelas podemos ver cómo se prohíbe a los
estudiantes expresar sus identidades culturales, sea mediante cortes o colores
de pelo, vestimenta, accesorios, etc. Por otro lado, muchas instituciones están
tomando prácticas culturales propias de estos adolescentes como el trap o el
hip hop, adoptandolos cómo propuesta didáctica para hacer sentir parte a los
alumnos pero dejando de lado (y prohibiendo) los demás aspectos.
MICHEL FOUCAULT.
Este autor es uno de los principales representantes del
modelo genealógico de análisis, caracterizado por reflexionar sobre la lógica
del desarrollo de la historia y su incidencia y sentido en el presente actual.
Foucault parte de una concepción del espacio social como un espacio en el que
existen relaciones de poder, luchas y conflictos. Como su nombre lo indica la
perspectiva genealógica no sostiene la existencia de estructuras dadas a
priori, sino que se interroga por el surgimiento de las mismas.
Resulta significativo para Foucault el concepto de disciplina que utiliza como noción
mediadora para pensar en esta nueva forma de funcionamiento de un tipo de poder
destinado a formar sujetos dóciles y útiles a la vez. De esta manera, explica
los cambios producidos en la forma de ejercerse el poder, que da lugar a una
nueva perspectiva según la cual es más rentable vigilar y normalizar que
reprimir y castigar. Tomando como base sus observaciones, el autor sostiene que
dentro de las instituciones educativas, los exámenes constituyen un dispositivo
central de las disciplinas en el cual se articulan la vigilancia jerárquica y
la sanción normalizadora. Consecuentemente, esto acarrea la formación de nuevos
procesos de subjetivación, nuevas formas de ser
sujeto mediante la comparación, el control, la jerarquización y
normalización de los sujetos.
Para este autor, la Escuela ha de funcionar como aquel
espacio en el que, de forma diferenciada a lo largo de la historia, y en el
marco del sistema capitalista industrial, se ensayan nuevos procedimientos y
tecnologías que hacen posible la formación de una nueva autonomía política del
cuerpo, una nueva física del poder. En cada momento histórico dado, la Escuela
ha contribuido a la formación de subjetividades determinadas, atravesadas por
múltiples mecanismos de poder que han
hecho (“construído”) un tipo específico de sujeto.
Al presentar Foucault a la Escuela como un espacio de
adoctrinamiento, también refiere a sujetos que no permanecen pasivos ante esto,
sino que resisten al poder y se mantienen en lucha.
Como ejemplo de esta perspectiva, citamos el caso de la
mayoría de las escuelas actuales: todas las mañanas (o tardes), los estudiantes
son formados con la vigilancia de un preceptor, son mantenidos en silencio y
distribuidos ordenadamente en sus respectivas aulas, que ya se encuentran
estructuradas de antemano. Son observados, evaluados y, entonces, clasificados.
Se etiqueta a algunos como “buenos” y a otros como “malos” estudiantes. Se
vigila su imagen corporal (sus cortes de pelo, uniformes, color de uñas,
piercings, etc.) Se intentan construir subjetividades acordes a un modelo
específico de sujeto que se adecúa a determinadas normas mediante la disciplina
que parte del control constante.
4. Lee atentamente las páginas 64 a 88 del texto Sociología, analiza la
función docente y la perspectiva sociológica Latinoamericana, enfatizando la
situación de la educación Argentina. (ejemplifica y/o relata desde tu
experiencia educativa).
En la actualidad, existen diversos motivos que han llevado
a los trabajadores de la educación a una situación de vulnerabilidad. Además la
sociedad tiende a cargarlos con la responsabilidad de la baja calidad educativa
en general. Este hecho plantea una problemática específica: la problemática de
la profesionalización. ¿Hasta qué
punto son profesionales los trabajadores de la educación y cuál es la
relevancia que se le da a su labor?
La autora expone que los docentes no logran obtener un
reconocimiento social acorde a la relevancia de su función. Debido a esto, la
autopercepción de los mismos se ve afectada y, por consiguiente, también se ve
afectado el desempeño de su tarea.
Para realizar este análisis, conviene preguntarse sobre
cuáles son los rasgos que definen a un grupo profesional. Desde el punto de
vista sociológico, dos son las características que definen a una profesión: por
un lado, la vocación: algo que el individuo desea y asume voluntariamente. Por
otro lado, la capacitación formal. Además, existen otras dos condiciones que hacen
a la naturaleza de un grupo profesional: que las actividades que comprenden la
profesión constituyen un servicio valorado socialmente por dar respuesta a un
problema y que el profesional tenga autonomía para realizar su labor.
Si pensamos en la situación actual, sobre todo en el
continente latinoamericano, nos encontramos con un panorama complejo. Los
docentes han perdido su autoridad en el aula, reciben salarios bajos, se
desempeñan en instituciones con infraestructura precaria, además de enfrentarse
al desprestigio y debilitamiento de su posición social. Por otra parte, les son
encargadas funciones que no tienen que ver con su rol específico, lo que hace a
su desprofesionalización y a nivel personal, a la frustración y pérdida de
autoestima ya que no logran llevar a cabo las actividades de manera adecuada y
con el tiempo y la dedicación que merecen, sin mencionar que para muchas de
ellas, no han sido preparados.
El texto plantea que, para recuperar la profesionalización,
es necesario revisar los planes de formación docente con el fin de preparar a
los futuros profesionales para que sean capaces de responder a las
problemáticas que su rol implica. También se ha de desarrollar el compromiso y
una verdadera pasión por el conocimiento. Sobre este tema (de la formación de
los nuevos profesionales), la autora postula que la mayor parte de los jóvenes
que escogen la profesión docente, no lo hacen por vocación sino por la
estabilidad laboral, un salario fijo y, lo que considera más preocupante, las
expectativas de cursar estudios poco exigentes.
Mientras tanto, maestros y profesores manifiestan cierta
incertidumbre y pesimismo respecto del interrogante por el futuro, al tiempo
que los responsables de las políticas educativas del continente latinoamericano
proponen posibles soluciones al problema de la profesionalización que sólo
enfatizan el aspecto relacionado a los contenidos a impartir, dejando de lado
toda consideración acerca de las condiciones sociales y técnicas de su
realización efectiva. A este hecho se suman las inferencias del exterior
(organismo internacionales de crédito) en las políticas educativas que se
llevan a cabo de la mano de las elites políticas instaladas en los ministerios
nacionales.
Para pensar en casos concretos que efectivamente nos
interpelen, concluimos con la experiencia personal, aportando a las narrativas
de los docentes que han contribuido a las investigaciones de Tenti: podríamos
agregar que, al hecho de los salarios escasos, la baja calidad de la
infraestructura de las escuelas, la sobrecarga de tareas y el juicio constante
de la sociedad, los trabajadores de la educación nos encontramos ante una
situación de inestabilidad constante. Esto contribuye a aquella situación de
malestar e incertidumbre que ya mencionamos. La burocracia del sistema
educativo y la creciente cantidad de trabajadores dificultan el ingreso a la
docencia de los nuevos profesionales, quienes se ven obligados a desenvolverse
en una situación laboral donde nada se puede saber a futuro. También
consideramos necesario mencionar los constantes reclamos salariales y de
infraestructura que el sector lleva a cabo, lo que acaba por debilitar aún más
la imagen de los docentes como profesionales “serios”. Las desigualdades, la
inestabilidad y el poco presupuesto invertido en educación hacen que, al menos
en Argentina, la imagen del trabajador de la educación se vea debilitada y,
consecuentemente, se debilite también su estatus de “profesional”. Como ya
mencionamos, esto afecta directamente a la autopercepción de los individuos, lo
que afecta a su desempeño en las escuelas y en las aulas. De esta manera, nos
encontramos ante un círculo donde lo que se ve realmente afectado (además del
derecho a la educación de muchos niños y jóvenes) es el rol docente, tan
fundamental para el crecimiento y la supervivencia del cuerpo social.