Adriana Puiggrós
QUÉ PASÓ EN LA EDUCACIÓN ARGENTINA
Breve historia desde la Conquista hasta
el Presente
Galerna
Cultura y
educación en la Colonia
El clima
cultural de la época
En las
décadas anteriores al descubrimiento de América el Renacimiento, surgido en
Italia, se extendía al resto de Europa y estaba transformando la cultura
occidental. Se ensanchaban los conocimientos sobre la Tierra y el cosmos y se
producían contactos intensos entre los pueblos con motivo de los concilios religiosos
y del comercio entre Oriente y Occidente. El movimiento humanista penetraba los
círculos reales españoles. En la corte castellana, la reina Isabel y los
infantes asistían a las lecciones de Antonio de Nebrija, profesor de retórica
en la Universidad de Salamanca y autor de la primera gramática española. Pero
el refinamiento de los intelectuales que participaban del poder no evitó que la
consolidación de la unidad española se hiciera expulsando a moros y judíos a
comienzos de 1492. Aquella unidad se asentó en la homogeneización ideológica y
cultural, como parte de la cruzada por la unificación cristiana del mundo.
España renunciaba así a incorporar culturas que la hubieran ayudado a entrar en
la modernidad. Mientras la reina recibía lecciones de latín e historia de doña
Beatriz Galindo, "la latina", y las universidades de Alcalá y
Salamanca abrían lentamente sus puertas a las nuevas ideas, una incipiente
burguesía industrial y comercial crecía en Barcelona, en tanto que el pueblo
español seguía sumido en el atraso. La conquista y colonización de América,
lejos de llevar a España el progreso y estimular la modernización, desviaron el
camino de su desarrollo. España se endeudó para conducir la empresa americana.
Pero las riquezas que extrajo de América pasaron por su territorio para ir a
las arcas de los banqueros alemanes y financiar el desarrollo capitalista del
resto de Europa. Durante la segunda mitad del siglo XV la vida cultural era
intensa en el cono sur americano, aunque los europeos ignoraran su existencia.
Las etnias de lengua guaraní-abá, parientes de los avanzados tupíes, ya no
vivían de la caza y de la recolección de plantas selváticas, pues habían
llegado a ser agricultores. Varios grupos de guaraníes (carcaráes, cainguás,
guaraníes de las islas) se iban extendiendo desde el Amazonas hacia el Río de
la Plata, sometiendo o expulsando a pueblos como los caigang, recolectores de
miel, de algarroba y de la Araucaria angustifolia, fruto del pino de Misiones.
Los chiriguanos, otros migrantes del grupo dialectal guaraní-abá, habitaron el
Paraguay. A principios del siglo XVI emigraron a Bolivia y desde allí bajaron
hasta Salta. En el Litoral vivían también los chanátimbú, agricultores,
cazadores y pescadores de origen amazónico, así como numerosos grupos que no
habían incorporado totalmente la agricultura. Los chamanes guaraníes no eran
tan sabios como los grandes sacerdotes aztecas, ni astrónomos como los mayas,
ese pueblo mesoamericano misteriosamente desaparecido años atrás. Tampoco
sabían construir diques y acueductos ni grandes ciudades como los incas y los
europeos. Pero poseían un conjunto de saberes importantes: provocaban la lluvia
y la fertilidad y profetizaban el futuro; cuidaban la tradición y el poder gerontocrático, bajo la
protección de Tupa, la divinidad principal. Educaban sistemáticamente, aunque
no llegaron a institucionalizar la función educativa, como los aztecas en los
calmécac y los telpochcaili o templos-escuela, y como los incas en los ayllus.
Los pueblos guaraníes guerreaban con sus compatriotas en el siglo XV, pero no
más que los europeos entre sí. Al mismo tiempo los grupos guaraníes constituían
una unidad lingüística y una civilización bastante
homogénea
con una organización política sencilla y poco estratificada. Igual que la población
del Litoral, los habitantes del Noroeste Argentino eran producto de un profundo
mestizaje cultural. Dos décadas antes de la Conquista los cientos de miles de
indígenas, en su mayoría de origen diaguita, que habitaban el Noroeste
Argentino fueron sometidos por el imperio incaico. Alrededor de 1480 los incas
llegaron al Noroeste Argentino y produjeron grandes transformaciones: cambiaron
el lugar de residencia de pueblos enteros para garantizar su sometimiento
desorganizando profundamente su cultura; establecieron una nueva disciplina de
trabajo para los agricultores ceramistas de la zona; introdujeron pautas de
planeamiento económico y avances tecnológicos. Todo ello implicó un enorme
proceso educativo que articuló el mosaico de viejas culturas, dañadas por la
acción destructiva de los conquistadores, con la cultura invasora. La lengua
común de los valles y quebradas del Noroeste (desde Salta hasta San Juan) era
el kakdn o diaguita, que tenía variantes dialectales. Existían en la región
muchos dialectos, cuyo origen no está aún claro. Los incas, los conquistadores
y los misioneros usaron el quechua como lengua franca y la impusieron a los
pueblos conquistados. Los jóvenes aprendían el quechua, que se difundió como
lengua común y pública, y así se conectaron los sectores antes dispersos. Se
trataba de una lengua que servía para las actividades que realizaban los
hombres, por lo cual no era habitual que la hablaran las mujeres. Los incas
usaron en gran escala la fuerza de trabajo de los pueblos conquistados para
construir caminos que vincularan a los poblados con el corazón del imperio;
introdujeron nuevas formas de transporte, ensancharon las poblaciones
introduciendo nuevos criterios urbanísticos y llevaron a la zona alfarería
importada que influyó comercial y artísticamente sobre la local. Los
conquistados siguieron transmitiendo a sus hijos fragmentos de tradiciones
resistentes mediante los relatos, las costumbres y las creencias, pero la
huella pedagógica que dejaron los incas fue definitiva. Al finalizar el siglo
XV, en las sierras centrales del territorio argentino vivían horticultores.
Tenían una alfarería menos desarrollada que la del Noroeste y representaban una
transición entre las culturas de aquella zona y las más atrasadas del Sur. Los
tehuelches patagónicos, los tobas, los matacos chaqueños y numerosos grupos
dispersos en casi todo el territorio conosureño evolucionaban al correr de su
propia actividad educativa y de invención o de los aportes e imposiciones de
otros pueblos. Poco antes de la llegada de los españoles la historia
educacional corría por canales propios en América. En el Norte,/el emperador
azteca Moctezuma Ilhuicamina realizaba una reforma que instauraba un sistema de
escuelas muy vinculado a la reproducción de las divisiones sociales, dentro de
México Tenochtitlán. La educación no era concebida como una acción masiva que
permitiera penetrar mejor en los pueblos conquistados. Las preocupaciones de
los aztecas por institucionalizar la educación, lo mismo que las de los incas,
se referían a las clases dirigentes. El pueblo aprendía mediante el trabajo,
los rituales y las costumbres que le transmitían sus mayores. Los yachayhuasi y
los acllabuasi incas eran casas de enseñanza dedicadas respectivamente a la
educación masculina y femenina de los nobles. El ayllu era la unidad política y
social básica, que también transmitía la cultura. Tanto los jncas. como los
aztecas habían comenzado a concebir la educación como una práctica distinta de
la política y la religión, aunque muy orientada por ellas. Es así como
encontramos rasgos de instituciones decididamente educativas y de
sistematización de la enseñanza No se perfila la figura del educador
diferenciada del sacerdote, pero los contenidos que se programan trascienden la
formación religiosa para internarse en la política el arte de la guerra, la
ciencia y la tecnología. En los demás pueblos no se han encontrado rastros de
instituciones educativas, pero puede apreciarse que la transmisión de la
cultura tuvo orden y constancia. Los rituales fueron un medio para enseñar
formas de relación entre ía gente; los mitos permitieron condensar, guardar y
transmitir la cultura; los educadores eran siempre los ancianos y se preparaba
a los jóvenes para servir a la comunidad.
Las causas
de la derrota
Así como los
europeos no conocían a los americanos, éstos nada sabían de la existencia de
otros países allende los mares. Pero en su imaginario, invasores extraños y
poderosos llegaban desde el cíelo o desde los confines de la Tierra.
Lamentablemente, no pudieron prever que tales personajes mitológicos se
tornarían una cruda y tremenda realidad. Un día el inca Huayna Cápaj fue a
visitar el Cerro Hermoso (Sumaj Ocko). Contempló la belleza del oro y la plata
que su pueblo había urrancado de las minas de Colque Porco y Andacaba para
ofrendar a los dioses. Los incas no poseían la tecnología necesaria para
producirlos en cantidad suficiente para comerciar. Se oyó entonces surgir de
las profundidades una voz fuerte como el trueno que decía: "No es para
ustedes; Dios reserva estas riquezas para los que vienen del más allá".
Los indios huyeron despavoridos y el Inca cambió el nombre del cerro, que desde
entonces se llamó Potojsi: truena, revienta, hace explosión. Cuando los
españoles llegaron, Huajna Cápaj había muerto. Pero seguían presentes viejos
mitos, entre los cuales se destacaba el de pachacuti: un concepto que aludía a
la inversión del orden ejecutada por una fuerza telúrica que era castigo y
nuevo tiempo a la vez. Se refería a la transformación que se producía al terminar
un ciclo de quinientos años, momento en el cual se volvía el mundo del revés.
Para las etnias andinas la conquista fue un pachacuti. Según algunos autores,
la oposición entre vencedores y vencidos, conquistadores y conquistados,
ignorantes y cultos, salvajes y civilizados, coincidió con la lógica dicotómica
de ese mito, de acuerdo con el cual las partes opuestas de las cosas buscan
permanentemente un equilibrio entre sí. Esa misma interpretación explica que
las etnias americanas fueran derrotadas por los españoles porque nunca
distinguieron entre los míticos visitantes extranjeros que habían imaginado y
los barbudos españoles que arribaban montados en animales desconocidos. Por
eso, cuando Pizarro llegó al Cuzco montado en un caballo, Atahualpa, hijo de Huajna
Cápaj, cayó de espaldas presa de pánico. Las predicciones acababan de cumplirse
y nada podía hacer el Inca. En 1532 fue capturado y poco después acusado de
fratricidio, idolatría y conspiración contra Carlos V. Fue ejecutado mediante
la pena de garrote. Algunos sostienen que los españoles habrían triunfado sobre
la ideología de los indígenas. Esta teoría es contrastada con un hecho que
impide generalizarla: no todas las etnias americanas se rindieron; las luchas
de resistencia continuaron durante cuatrocientos años. Los comechingones y los
sanavirones fueron indomables para los incas y dieron combate a los españoles
durante siglos. Otras interpretaciones otorgan más importancia a la
superioridad de las formas de producción económico-sociales y del desarrollo
tecnológico de los españoles -aunque, desde la guerra de Vietnam, ya no puede
negarse que los pueblos logran desarrollar formas de defensa efectivas frente a
las más avanzadas tecnologías y sobrevivir a las catástrofes usando sus
conocimientos-. De todas maneras, el descubrimiento de América no produjo un
"encuentro entre dos culturas", sino el mayor genocidio de la
historia. Los americanos no murieron solamente bajo las armas de fuego de los
españoles, sino como consecuencia de la superexplotación a la cual fueron
sometidos en las minas, encomiendas y plantaciones, del hambre, de las
enfermedades europeas y del desorden en la ecología, las costumbres y los
valores que produjo la Conquista. Los europeos no incorporaron ni el arte, ni
la axiología, ni los conocimientos científicos, ni las costumbres de los
americanos. Las etnias que sobrevivieron se adaptaron parcialmente a la cultura
hispánica, mientras sus chamanes y sus amautas seguían enseñando sus
conocimientos medicinales, lo bueno y lo malo, los oficios artesanales y
algunos restos de sus derrotadas religiones. Los guaraníes estuvieron cada vez
más lejos de la Tierra sin mal en cuya búsqueda habían bajado desde el Amazonas
hasta las costas del Paraná. Ya no la encontrarían en la vida, pero en su imaginario,
pleno de nociones de justicia y gloria, aquel paraíso seguiría esperando a los
hombres cuando llegara el fin del mundo.
Quién educa
y quién aprende
Los
españoles se instauraron a sí mismos como los únicos con derecho a educar,
tarea que identificaban con la evangelización. No solamente consideraban a la
hispánica una cultura superior, sino la única formación digna de tal nombre.
Sentían que era un deber imponerse a los indígenas, como habían hecho con los
moros y los judíos. Que los españoles debían ser los educadores era una
cuestión resucita. Pero sobre la naturaleza de los educandos no había consenso.
Los conquistadores y colonizadores no comprendieron que los indígenas eran
sujetos distintos, con su propia historia, que eran otros. Los clasificaron
dentro de sus propias escalas de valores y establecieron con ellos una
situación de desigualdad. Unos consideraron que los indios eran bárbaros e
inhumanos; otros, que eran salvajes susceptibles de evangelización, de acuerdo
con su buena o mala voluntad; otros, que se trataba de buenos salvajes,
sencillamente ignorantes de la doctrina católica y de las leyes y costumbres
hispánicas. Desde el punto de vista pedagógico, un documento fundamental es el
Requerimiento o Conminación a los indios, que escribió en 1513 el jurista de la
corona Palacios Rubio y rigió hasta 1542. El documento surgió de una ardua
polémica acerca de la legitimidad de la guerra contra los indígenas argumentaba
que el Papa, representante de Dios en la Tierra, había entregado parte del
continente americano a los españoles y parte a los portugueses. Suponía el
texto que los indios no habían sido informados de tal hecho, lo cual se
reparaba en ese acto, leyendo el requerimiento en presencia de un oficial del
rey, pero sin intérprete. Los indios que se dieran por enterados y aceptaran la
situación tras la lectura, se liberarían de ser esclavizados, pero a quienes no
lo hicieran se íes prometían tremendas penas para ellos y sus familias, además
de la esclavitud. La relación pedagógica entre americanos y españoles se
establecía como una relación de dominación. Aceptar educarse en la cultura
dominante y bajo la ley del dominador era condición para conservar derechos
elementales. Para el jurista Juan Ginés de Sepúlveda, los indígenas eran bárbaro
y se justificaba la guerra contra ellos. Para el profesor de la Universidad de
Salamanca y teólogo Francisco de Vitoria, indios y españoles tenían derecho a
comerciar y comunicarse libremente, pero sólo los españoles podían educar, dado
que el Evangelio era de su patrimonio. No concebía que los indios pudieran
enseñar a los españoles o que se difundiese en Europa el Popol Vub, el libro
sagrado de los mayas. Pero en su obra De Indis concluyó que los verdaderos
dueños del Nuevo Continente eran los indios. En 1550, el dominico fray
Bartolomé de las Casas mantuvo una ardua discusión con Sepúlveda ante un docto
jurado, en Valladolid. El jurado se retiró sin decidirse, pero los fundamentos
de las dos posturas quedaron grabados en la historia de la humanidad. Para
Sepúlveda, el estado natural de la humanidad era la jerarquía: la desigualdad
era el elemento fundante. Para fray Bartolomé lo era la igualdad. El dominico
sostenía que los indios poseen las mismas virtudes que los cristianos pero
están en un estadio-menos evolucionado, son buenos por naturaleza y deben ser
tratados como dice el mandamiento: "Amarás al prójimo como a ti
mismo". Los cristianos tienen eí deber de evangelizarlos medíante una
relación profundamente pedagógica. La historiografía desarrollada por los
jesuítas registra como benefactores de las etnias americanas a Diego de Torres
y al padre Ángulo, en el Río de la Plata. En 1609 el general de los jesuítas
escribía una carta a Diego de Torres en la cual le recomendaba que los
indígenas fueran atendidos en todas sus necesidades de manera tal que los
españoles tomaran su ejemplo y tuvieran escrúpulos respecto a conductas
contrarias. Mostrando su adhesión a la teoría del buen salvaje, la misma carta
decía que los indios debían reconocer los beneficios de pertenecer a los
jesuítas. La conquista y colonización de América adquirió características
distintas según el tiempo y las diferentes regiones. La acción de los
conquistadores no fue homogénea, como no lo era la realidad con la cual se
encontraban. Centrándonos en los procesos educacionales, podemos vislumbrar
tres grandes etapas: desde el descubrimiento hasta eí Concilio de Trenco, que
comenzó en 1545; desde entonces hasta la total expulsión de los jesuítas en 176
desde_ ese acontecimiento hasta Id Independencia, en 1810. . En la primera etapa se produjeron algunos
acontecimientos ¿- v hnportantes, entre los cuales destacaremos: 1500: cédula
real según la cual ningún indio puede ser sometido ti la esclavitud. I 503:
cédula real que ordena al gobernador Ovando que construya una casa donde dos
veces por día se junten los niños de cada población y el sacerdote íes enseñe a
leer y escribir y ía doctrina cristiana "con mucha candad". 1509:
cédula reaf que indica que cada población que tenga un aiiccrdote debe
construir una casa cerca de la iglesia para enseñar a los iiiíios. 1512: cédula
real que permite a los franciscanos traer a América dos mil cartillas. 1518:
ordenanza de Zaragoza según la cual los hijos de caciques mayores de diez años
deben ser entregados a los dominicos y Inmciscanos para ser educados. Pedro de
Gante, considerado el primer muestro de América, enseñó en una escuela que
respondía a aquella ordenanza; 1536: fray Juan de Zumárraga, obispo de México,
y el virrey Antonio de Mendoza fundan el Colegio Imperial de Santa Cruz de
Tlatelolco. Durante los primeros cincuenta años de la Conquista llegaron a
América aventureros, guerreros y hombres ávidos de riqueza, pero Nimbién
visionarios y utopistas. América representaba la utopía de los humjjnis£aa_deLRenacimiento.
Rafael Hitlodeo, el narrador de la (Utopía de Tomás Moro, ubica sus viajes en
el Nuevo Mundo. Moro', influido por las ideas de Santo Tomás de Aquino, propone
en MI obra una sociedad en la cual la religión, la moral, el bien y la virtud estén
en la base de un nuevo Estado. Habrá en el país de la inopia igualdad, nueva
división del trabajo y una educación novedosamente continua. Fray Bartolomé de
las Casas, Vasco de Quiroga y los jesuitas de la región guaranítica sostuvieron
ideas semejantes. Todos ellos consideraban a la educación el medio más
importante
para lograr una vinculación cultural con los americanos y sostenían que
evangelizar era deber de los colonizadores. La obtención del permiso para traer
cartillas a América por parte de los franciscanos es muy significativa. Las
órdenes religiosas encaraban una tarea inédita: proporcionar una educación
masiva y homogeneizadora, que resultó ser la experiencia precursora del sistema
educativo moderno. Pero este primer período de la colonización distó de ser
reflejo de las utopías igualitarias imaginadas por algunos humanistas. A
nuestra región llegaron aventureros que buscaban caminos orientados hacia el
oro y la plata que estaban en el corazón latinoamericano. A diferencia de las
Antillas, donde se explotó a la población hasta agotarla, en el Río de la Plata
y el Litoral se sucedieron enfrentamientos y precarias negociaciones, como las
que realizó Juan de Garay con las etnias querandíes y pampas. En el Noroeste
había comenzado la guerra de resistencia indígena. ¡Qué asombro causaban
entretanto en Europa los relatos de Francisco del Puerto, el grumete
sobreviviente de la expedición de Juan Díaz de Solís! Había presenciado la
matanza de sus compañeros por los querandíes y sus relatos probablemente fueron
los primeros sobre esta zona y sus habitantes. La población europea que vivía
en el actual territorio argentino ascendía a dos mil personas en 1570, a las
que se sumaban unos cuatro mil mestizos. En ese mismo siglo, la población
calchaquí estaba formada por unos veinte mil habitantes. Durante el siglo XVI
los españoles fundaron en la misma zona veinticinco ciudades, de las cuales
persistieron quince.
La
conquista cultural rLos siglos XVI, XVII y XVIII fueron siglos de vaciamiento
de I América Latina: despoja de
riquezas, de población, de culturas. Desde el punto de vista educacional, esta
segunda etapa estuvo marcada por la decisión de imponer la doctrina cristiana
en gran escala, a la vez que lograr la domesticación de los indios como mano de
obra. Si
bien el
Concilio de Trento confirmó el derecho a la colonización, en 1S50 los teólogos
y filósofos reunidos en Valladolid reconocieron el (Icrecho de los indios a ser
considerados humanos y redactaron las Leyes de Indias, siri incluir una sola
línea sobre la educación elemental. ksc no era un problema de Estado. En 1552
fue la Junta de Prelados de Lima la que recomendó enseñar a leer, escribir y
contar, además ilcl catecismoj En 1565 se fundó la primera escuela conventual
en Tucumán; en 1572 una real cédula de Felipe II estableció que los
gobernadores debían nombrar maestros en todos los pueblos de su jurisdicción.
De I 573 data la escuela de Santa Fe, cuyo maestro fue Pedro de Vega; en 1575
llegó con Pedro de Mendoza Francisca Josefa de Bocanegra, i|uien se dedicó a la
educación de sesenta mujeres en Asunción. En la fundación de Buenos Aires de
Juan de Garay, en 1580, no hay rastros de maestros, pero en 1586 los jesuitas
fundaron una escuela en Santiago del Estero. En 1603 encontramos por lo menos
tres maestros cu nuestra región: Ambrosio de Acosta, el laico Diego Rodríguez y
Francisco de Vitoria. En 1612 se educaba a mujeres en el convento de Santa
Catalina de Córdoba; en 1617 los jesuitas abrían un colegio en el actual
emplazamiento de la Plaza de Mayo. En 1684 el presbítero cordobés Ignacio
Duarte Quirós fundó el Real Convictorio Monserrat ile Córdoba. 'Hemos enumerado
una serie de hechos educacionales que muestran la expansión
escolax^ie^ipdujejxirüas_Q.rdenes religiosas, d clero secular y algunos maestros
laicos.jDebe agregarse un hecho muy significativo para toda la región: la
fundación de la Universidad de Lima, que recibió en 1574 el título de Real y
Pontificia Universidad de San Marcos. Estuvo a cargo de dominicos y recibió los
privilegios tic la vieja Universidad de Salamanca, que databa del siglo XIII.
En el 613 el jesuíta Diego de Torres fundó el Colegio Máximo de Córdoba, con la
colaboración del obispo Diego de Trejo y Sanabria. En 1624 recibió la
autorización papal para emitir títulos de bachiller, licenciado, maestro y
doctor por diez años. S^e,transformó definitivamente en universidad en
1634,,cuando el papa Urbano IV la autorizó a otorgar títulos a perpetuidad.
Los estudios estuvieron orientados por la
concepción decanto Tomás de Aquino y de Pedro Lombardo en sus Libri Quattuor
Sententiarum, que son una compilación de ideas de los grandes teólogos de la
historia acerca de las cosas, los signos, los símbolos, Dios, las criaturas,
las virtudes y la salvación. Pedro Lombardo subordinaba las artes liberales (o
profesiones) a la teología y secundariamente al derecho. La enseñanza estaba
muy alejada de la realidad. Se^ enseñaba medicina en latín y sin realizar
disecciones. El máximo acercamiento a la formación profesional fue la división
temprana del campo de la salud entre médicos, cirujanos romancistas, poco
diferenciados de los dentistas, y los flebotibianos, siguiendo la instrucción
de una real cédula de Carlos III. El currículo medieval, condensado en el
trivium (gramática, retórica y dialéctica) y el cuadrivium (aritmética, música,
geometría y astrología o astronomía), persistió en aquellas universidades. La
Universidad de San Marcos y la de México, fundada en 1551, fueron renuentes a
las innovaciones y se enrolaron en el pensamiento de la Contrarreforma. Se
dedicaron a mentener la fe y a contribuir a la formación de las jerarquías
sociales. Es importante destacar que no existía la noción de un sistema
educativo integrado, que recién termina de gestarse en Europa a comienzos del
siglo XlXy El nivel medio o escuela secundaria es una creación muy tardía
surgida de las llamadas escuelas preparatorias, que eran en su origen
extensiones de las universidades. 1 Nos encontramos, entonces, con dos series
de instituciones desarticuladas entre sí, que proporcionaban enseñanzas muy
distintas. Durante casi dos siglos los únicos establecimientos que
proporcionaron educación pública fueron los ayuntamientos. Las escuelas para el
pueblo enseñaban las primeras letras y evangelizaban, en tanto las
universidades transmitían los saberes cultos. Las primeras ligaban toda la
educación al aprendizaje de los elementos de la religión católica y su culto.
Sólo en excepcionales casos, como en las misiones jesuíticas, se enseñaba a
trabajar formando artesanos y agricultores. En las universidades se formaban
los dirigentes políticos y religiosos. Netamente escolásticos, los planes daban
prioridad a la teología y el derecho. Los educandos eran los hijos de los
funcionarios españoles ycriollos, aunque concurrieron también algunos hijos de
los nobles indígenas. En Brasil la situación era distinta. Los portugueses
habían decidido (■vitar la difusión de las ideas y la educación. Por eso
existieron muy pocos establecimientos educativos y las primeras universidades
recién florecieron en el siglo XX. En cambio en la América hispánica en los
siglos XVI y XVII se establecieron las bases de un sistema bifurcado que llevó
a la educación las diferencias entre salvajes y civilizados, siguiendo con la
ideología educativa inaugurada en la escena de los requerimientos.^
Un manotazo
del ahogado
En el siglo
XVII Europa se vio convulsionada por las guerras religiosas. Después del
proceso de la Contrarreforma y de la depresión que azotó a las sociedades de la
época, Inglaterra salió fortalecida como potencia hegemónica. Al finalizar la
Guerra de los Treinta Años (1620-1650), Alemania quedó destruida; la casa de
Augsburgo, que gobernaba en la península desde el reinado de Carlos V (Carlos I
de l'.spaña), fue remplazada por la casa de Borbón, que rigió en América desde
1700 hasta la independencia^ Los borbones, más evolucionados que los Augsburgo,
estaban muy preocupados por los avances de los piratas ingleses, que no eran
otra cosa que agentes comerciales del capitalismo británico. Como gemían
también la sublevación de los hispanoamericanos,rrealizaron una serie
de_reformas en la estructura política coloniaLrara nuestra región las
más'importantes fueron la fundación del Virreinato del Río de la Plata en 1776;
la creación de los consulados de comercio y las Sociedades Económicas de Amigos
del País; la apertura del comercio libre -aunque limitado a España- y la
expulsión de los jesuítas en I767.J ........................ En las últimas
décadas del siglo XVII, diezmada la población indígena americana, se importaron
a las Antillas gran cantidad de n frícanos esclavizados para trabajar en los
ingenios azucareros. Las
minas de la
zona andina y de México estaban decayendo. Un importante sector de la población
producía para su propio abastecimiento y para proveer a los centros mineros de
productos textiles, artesanías y alimentos. En el Cono Sur, la mayor parte de
la economía era de autoconsumo, pero había algunos mercados regionales y
comenzaba la explotación ganadera extensiva, igual que en el sur de Brasil. "El
desarrollo económico, social y cultural de la América hispánica y portuguesa
había sido desigual. Se combinaban distintas culturas, distintas formas de
producción y de explotación de la mano de obra. También la educación había
seguido un desarrollo desigual entre las regiones y sectores sociales, étnicos,
culturales y lingüísticos. La población indígena combinaba escasamente sus
formas de educar tradicionales con las que aplicaban y difundían los clérigos y
maestros laicos europeos. El panorama era un mosaico de modelos educacionales.
La expulsión de los jesuitas produj.o un vaciamiento de educadores. Muchas
escuelas pasaron a manos de dominicos y franciscanos. La Universidad de Córdoba
quedó a cargo de estos últimos. Con las reformas borbónicas, las escuelas
elementales sufrieron cambios. Se multiplicaron distintos tipos de
establecimientos, aunque solamente para varones. Como decía Mariquita Sánchez
de Thompson, 'nosotras sólo sabíamos/ ir a misa y rezar,/ componer nuestros
vestidos/ y zurcir y remendar". Las instituciones educativas estaban
constituidas por:
Escuelas
pías: gratuitas y elementales, dependientes de las parroquias, dirigidas a la
población indígena y mestiza. Escuelas de los conventos: daban una enseñanza
más avanzada que preparaba para ingresar a las universidades. Escuelas de los
ayuntamientos: dirigidas a la población pobre de los poblados y ciudades.
Escuelas del rey: eran las antiguas escuelas de los jesuítas, que a partir de
su expulsión fueron costeadas por los cabildos y los padres. Escuelas
particulares: maestros que enseñaban en su casa con
autorización
del Cabildo, generalmente a hijos de comerciantes y gente acomodada de las
cuidades. Universidades: San Marcos, Córdoba y Chuquisaca.
En 1780, en
Córdoba, el obispo José Antonio de San Alberto comenzó a formar a los curas
como docentes. Se les proporcionaban (omenidos tales como educación para el
trabajo, religión, horarios y inctodologismo. San Alberto creía necesario que
la Iglesia encabezara el proceso inevitable de modernización, pues de lo
contrario avanzaría rl liberalismo. Hizo crecer considerablemente los
establecimientos rducatívos del Noroeste y sentó las bases del futuro sistema
escolar de esa región. El obispo encabezó al clero de la región en su oposición
cerrada a Túpac Amaru, quien proponía retomar los elementos más democráticos
del Imperio Inca y liberarse de los españoles. Cuando Túpac Amaru fue
descuartizado, el obispo echó a sonar las campanas lie todas sus parroquias.
Cuando estalló la Revolución Francesa, San Alberto envió al papa Pío VI una
Carta Consolatoria, dándole el peíame. También temía el avance inglés y
protestante. Pero esa misma aversión lo impulsó a realizar experiencias
educacionales de comunicación con los quechuas y aimaras, que resistían
encerrados cu su cultura, y a proponer la fundación de escuelas públicas. San
Alberto, un hombre vinculado a los intereses del Estado español, liubía
comprendido el concepto de espacio público y el papel que icnía la educación en
la modernidad, y quería levantar un dique contra el avance del liberalismo. Las
propuestas de educación del pueblo para el trabajo que produjeron los hombres
de la Ilustración española tuvieron limitado ei'o en estos lares. Fue un
informe de Pedro Rodríguez de t ¡iimpomanes el que decidió la expulsión de los
jesuitas en 1767. La reforma económica era el objetivo de los ilustrados, pero
advertían que el obstáculo radicaba en la ignorancia del pueblo. Gaspar Melchor
ele Jovellanos y fray Benito Jerónimo Feijoó se ocuparon de la educación
popular y de la formación de una capa de plebeyos I rebajadores. Campomanes
quería instruir al conjunto para que aceptara el orden social y contribuyera a
la modernización de las formas de producción. Según él, la escritura era un
medio adecuado para_ lograr el autocontrol de la gente. La Ilustración española
promovió la creación de las Sociedades de Amigos del país, que en nuestra
región fueron probablemente antecedentes de las sociedades populares de
educación, que cumplieron una labor muy importante desde mediados del siglo
XIX. La economía, las ciencias exactas, físicas y naturales, el dibujo y las
lenguas vivas llegaron a las universidades latinoamericanas en esta época, pero
quedaron allí encerradas. La ciencia de Newton y Ia_ filosofía de Descartes
fueron incorporadas a los programas de estudio de varias universidades y, según
algunos autores, en muchas de ellas los contenidos de la enseñanza fueron
paralelos a los de las universidades europeas. En 1783 en el viejo Colegio de
San Ignacio, en Buenos Aires, se instalaron los primeros estudios reales y
luego el Real Convictorio de San Carlos, atendido por canónigos. En 1800 Carlos
IV elevó la institución a la categoría de Real Universidad de San Carlos y
Nuestra Señora de Monserrat, y en 1807 ordenó entregarla al clero secular. El
virrey Liniers designó rector al deán Gregorio Funes. Mucho había cambiado la
sociedad desde que Francisco del Puerto, único sobreviviente de la expedición
de Juan díaz de Solís al Río de la Plata en 1516, llevó a Europa los primeros
relatos sobre los habitantes y la naturaleza de la zona. Buenos Aires había
reemplazado a Lima como boca comercial de salida hacia Europa, hundiendo las
economías regionales del Noroeste e inaugurando la hegemonía del Litoral.' La
composición de la población del virreinato se había vuelto más compleja. Había
políticos y administradores del gobierno; comerciantes porteños y de las
ciudades importantes; ganaderos; artesanos; gauchos; miserables agricultores;
indios y negros, que cumplían las funciones más duras. Se habían producido,
grandes transformaciones culturales. Pero el acceso a la educación era
profundamente desigual. Las castas (negros, mulatos, zambos, cuarterones)
estuvieron excluidas de todos los institutos de enseñanza^ Testimonio del
fuerte arraigo del prejuicio racista es la historia del Hiato Ambrosio
Millicay, de quien consta en los libros capitulares • Catamarca que fue azotado
en la plaza pública «un liberto que
sabía leer y escribir" aceptara el orden social y contribuyera a la
modernización de las formas de producción. Según él, la escritura era un medio
adecuado para_ lograr el autocontrol de la gente. La Ilustración española
promovió la creación de las Sociedades de Amigos del país, que en nuestra
región fueron probablemente antecedentes de las sociedades populares de
educación, que cumplieron una labor muy importante desde mediados del siglo
XIX. La economía, las ciencias exactas, físicas y naturales, el dibujo y las
lenguas vivas llegaron a las universidades latinoamericanas en esta época, pero
quedaron allí encerradas. La ciencia de Newton y Ia_ filosofía de Descartes
fueron incorporadas a los programas de estudio de varias universidades y, según
algunos autores, en muchas de ellas los contenidos de la enseñanza fueron
paralelos a los de las universidades europeas. En 1783 en el viejo Colegio de
San Ignacio, en Buenos Aires, se instalaron los primeros estudios reales y
luego el Real Convictorio de San Carlos, atendido por canónigos. En 1800 Carlos
IV elevó la institución a la categoría de Real Universidad de San Carlos y
Nuestra Señora de Monserrat, y en 1807 ordenó entregarla al clero secular. El
virrey Liniers designó rector al deán Gregorio Funes. Mucho había cambiado la
sociedad desde que Francisco del Puerto, único sobreviviente de la expedición
de Juan díaz de Solís al Río de la Plata en 1516, llevó a Europa los primeros
relatos sobre los habitantes y la naturaleza de la zona. Buenos Aires había
reemplazado a Lima como boca comercial de salida hacia Europa, hundiendo las
economías regionales del Noroeste e inaugurando la hegemonía del Litoral.' La
composición de la población del virreinato se había vuelto más compleja. Había
políticos y administradores del gobierno; comerciantes porteños y de las
ciudades importantes; ganaderos; artesanos; gauchos; miserables agricultores;
indios y negros, que cumplían las funciones más duras. Se habían producido,
grandes transformaciones culturales. Pero el acceso a la educación era
profundamente desigual. Las castas (negros, mulatos, zambos, cuarterones) estuvieron
excluidas de todos los institutos de enseñanza^ Testimonio del fuerte arraigo
del prejuicio racista es la historia del
Adriana
Puiggrós
QUÉ PASÓ
EN LA EDUCACIÓN ARGENTINA
Breve
historia desde la Conquista hasta el Presente
Galerna
La formación del
sujeto independiente libertad o resignación
Libertad o resignación La modernización
borbónica no sólo fue insuficiente, sino que llegó cuando ya había ocurrido el
hecho irreversible: los hispanoamericanos habían comenzado a visualizarse como
sujetos independientes. Muchos jóvenes, hijos de familias ricas, estaban
informados de lo que ocurría en el exterior, porque eran comerciantes
exportadores, leían los libros que llegaban de contrabando, habían estudiado en
las universidades europeas o en las de Lima y de Chuquisaca o Charcas. La
utopía de independizarse de la opresión colonial e ingresar en el libre
concierto de las naciones avanzadas comenzaba a crecer entre ellos En 1777 el
mexicano Juan José de Vértiz asumió la titularidad del virreinato del Río de la
Plata e hizo reformas culturales, educacionales y asistenciales. Para las
clases pudientes levantó la Casa de Comedias y consiguió permiso del Rey para
fundar una universidad. Abrió el Real Colegio de San Carlos que puso bajo la
dirección del canónigo Juan Baltasar Maciel, un criollo enemigo de los
jesuitas. La lucha entre las viejas ideas y el resplandor de un nuevo mundo
conmovía también a los hombres de la Iglesia, Había curas progresistas y curas
conservadores. Fray José Antonio de San Alberto debió tolerar a su secretario,
el canónigo Matías Terrazas, quien no solamente tenía una de las mejores
bibliotecas de la ciudad de Chuquisaca, sino que se proveía de cuanto libro
lograba sacar de las garras de la censura que comandaba San Alberto y que, por
otra parte, el mismo Terrazas no rechazaba. En 1800 llegó a Charcas Mariano
Moreno. Era hijo de un modesto empleado y había estudiado en Buenos Aires en la
Escuela del Rey y luego en el Colegio de San Carlos. Había pasado muchas horas
leyendo en la biblioteca de fray Cayetano Rodrigue. En esa época los estudiantes
que llegaban se alojaban en residencias de familia; Moreno lo hizo en la casa
de Terrazas para estudiar derecho en la Real y Pontificia Universidad de
Chuquisaca. El joven porteño leyó allí ávidamente a Montesquieu, Locke,
Rousseau, Jovellanos, y probablemente a Diderot y D'Alembert, directores de la
Enciclopedia francesa. Lo conflictuó profundamente la polémica sobre los
"justos títulos" y se detuvo a analizar el derecho indiano. A
diferencia del joven Moreno, gran parte de quienes tenían ideas independentistas
carecían de una convicción profunda respecto a la necesidad de construir el
país con esfuerzo, sacrificio y medios propios. El virreinato se venía abajo.
Algunos sectores acomodados sólo alcanzaban a imaginar a un nuevo sujeto
europeo ocupando el lugar que dejaba la corona hispánica. En Latinoamérica
muchos concebían la independencia de España pero no aceptaban el desafio de
construir una nueva sociedad por caminos autónomos. Pero no todos los criollos
se sentían incapaces de gobernarse a sí mismos y crecía la esperanza de
trabajar y dirigir un país propio. Manuel Belgrano imaginó un país de gente
laboriosa, que cultivara la tierra, explotara las minas y produjera
manufacturas. Influido por los fisiócratas ingleses, consideraba que la agricultura
era la base de la riqueza. Cuando fue nombrado secretario del Consulado de
Comercio de Buenos Aires en 1793, creó las escuelas de náutica y minería. Fundó
la Sociedad Patriótica, Literaria y Económica, proyecto que vinculaba el
progreso económico con el estímulo a la educación. Siendo vocal de la Primera
Junta Patria, fundó la Escuela de Matemáticas, para formar técnicos en el campo
de las ingenierías. Cuando la Junta le encomendó la creación de cuatro escuelas
durante su campaña militar, Belgrano dictó un Reglamento para las escuelas del
Norte. En él se determinaba que los establecimientos debían ser estatales y
administrados por los Ayuntamientos y en su entrada debían fijarse las armas de
la Soberana Asamblea Nacional Constituyente del Año 1813: un ritual de enorme
significación porque distinguía la escuela del naciente Estado argentino, de
las parroquiales y de las viejas escuelas del Rey que agonizaban en los
municipios o revivían como Escuelas de la Patria. Belgrano había escrito en el
Reglamento que en la enseñanza el espíritu nacional prevalecería sobre lo
extranjero. Preveía que los salarios docentes y los aportes para niños pobres
fueran pagados por conducto del Gobernador del pueblo. Indicaba que la
provisión de los cargos se haría por oposición, a partir de una pública
convocatoria. Belgrano entendía que la educación pública era condición para
tener una sociedad independiente. Al mismo tiempo, en el Reglamento otorgaba un
papel central a la religión católica en las escuelas y especificaba los horarios
diarios de misa y las oraciones que se debían rezar: cada día al concluir la
escuela, las letanías a Nuestra Señora de las Mercedes y él sábado un tercio
del Rosario. Se limitaba el autoritarismo pedagógico colonial, al mismo tiempo
que se introducían elementos de control de las conductas que muchas décadas
después desarrollarían los pedagogos positivistas: los niños entrarían a la
escuela conducidos por sus maestros, escribirían sólo dos planas por día,
ninguna de las cuales pasaría de una cuartilla; durante el resto del tiempo
leerían libros, estudiarían la doctrina cristina, la Aritmética y la Gramática
Castellana. El modelo disciplinario era más avanzado que el colonial: sólo se
podría imponer como penitencia que los chicos se pusieran de rodillas, pero no
se les expondría ya a la vergüenza pública de permanecer en cuatro pies o en
posición impropia; sólo se les podrían aplicar seis azotes, con excepción de
casos graves en los cuales se podría llegar a los doce, pero fuera de la vista
de los compañeros. Este documento marca una transición entre la modalidad
educativa colonial, con sus valores y rituales, y una educación independiente y
progresista. Al leer el texto se tiene la impresión de que Belgrano hizo
tachaduras sobre los viejos reglamentos escolares tradicionales y comenzó a
diseñar sobre ellos una nueva idea pedagógica. Resulta evidente que la cultura
independiente sólo podía construirse como producto de la conjunción de los
trozos de la vieja cultura colonial con los aportes modernos.
Conservadores y liberales
El conocido enfrentamiento entre Cornelio
Saavedra y Mariano Moreno se reflejó también en distintas opciones pedagógicas.
El primero prefería la concepción colonial; el segundo abría las puertas a la
educación de ciudadanos modernos y democráticos. Moreno hizo traducir una parte
del Contrato Social de Rousseau y ordenó que se lo leyera en todas las
escuelas. Después de su misteriosa muerte la Primera Junta, copada por los
conservadores, sacó una resolución prohibiendo esas lecturas.
Saavedra y Moreno tenían posiciones diferentes
sobre los derechos de los indios, sobre el alcance de la liberación de España,
sobre el uso de la prensa y sobre los contenidos de la educación. Moreno
otorgaba un papel pedagógico a La Gazeta, el primer periódico patrio, que había
fundado en 1810. Según él la libertad de escribir y de pensar, así como el
derecho a la información por parte del pueblo y de las provincias, eran
indispensables para consolidar el proceso de independencia.
Para poder ubicar a Belgrano, Moreno y a
otras expresiones del liberalismo en educación, es conveniente decir que esa
corriente de pensamiento no tuvo un discurso único en la pedagogía
latinoamericana. En la primera mitad del siglo XIX se puede distinguir entre:
Una
pedagogía liberal radicalizada, muy influida por Rousseau y por los
socialistas utópicos. Sostenía la educación del pueblo como base de un sistema
educativo progresista para naciones libres. Esa pedagogía era antirracista,
democrática en los métodos de enseñanza y disciplina e inclinada hacia el
laicismo y el anticlericalismo. Algunos de sus exponentes de alcance
latinoamericano fueron el venezolano Simón Rodríguez, maestro de Bolívar, y en
la Argentina Moreno y el presbítero Gorriti.
Una educación federalista popular con
elementos liberales. Los caudillos Artigas, Bustos, López,
Ramírez, los Heredia, Ferré y Molina desarrollaron experiencias semejantes a la
reforma educativa que puso en marcha en la misma época el caudillo nacionalista
popular Francisco Solano López. Una postura educacional semejante sostuvo el
caudillo entrerriano Justo José de Urquiza. Quisieron desarrollar una educación
moderna apoyándose en la participación de la sociedad civil y en la cultura de
los pueblos. Imaginaban una pedagogía federalista popular que adoptara el
sistema educativo liberal moderno.
La pedagogía de la generación liberal de
1857, y en particular la de Sarmiento, que
era moderadamente liberal pues partía de la exclusión de los indios y la
descalificación de toda expresión cultural popular. Rechazaba la herencia
hispánica y propugnaba la europeización de la cultura y la adopción del modelo
educativo norteamericano. Proponía un sistema de educación pública escolarizado
que abarcaba a toda la población y que se fundaba en los criterios pedagógicos
más democráticos de la época.
La pedagogía liberal oligárquica. Encabezados por Rivadavia, muchos liberales porteños, que pertenecían
a la oligarquía, querían modernizar el sistema, importando la estructura y la
ideología más elitista de la experiencia educativa francesa; Bartolomé Mitre
continuaría luego esa tendencia. Para tener un cuadro completo de las
corrientes de la época debe agregarse: La pedagogía tradicionalista colonial
anti-independentista, dirigida por los sectores prohispánicos de la Iglesia
Católica. Era el viejo bloque pedagógico, que defendía la educación colonial
clerical y rechazaba la educación de los indios y los mestizos.
A comienzos de siglo XIX, el sistema
escolar moderno estaba todavía en germen. En Francia la sociedad no había
terminado de concebirlo y aún tenía un gran poder la vieja estructura educativa
tradicional, que se apoyaba en la Iglesia y en la familia. En el continente
europeo que se modernizaba hacía falta que la gente incorporara una nueva forma
de interpretar la realidad y de vincularse con ella, para que los cambios
fueran sostenidos; la educación pública tenía un rol central en ese proceso. La
generación de lo público requería de un espacio y un tiempo específicos. Era
necesario institucionalizar las experiencias de enseñanza-aprendizaje que
formaban a los ciudadanos sobre la base de las categorías centrales de la
ideología moderna: individuo, razón y progreso. En el continente europeo se
multiplicaban las escuelas de formación de maestros inspiradas en las ideas de
Pestalozzi, en tanto los ingleses más avanzados admiraban el método inventado
por los calvinistas Bell y Lancaster, que tuvo amplia difusión en América
Latina.
Tanto los liberales porteños como los
sectores progresistas del interior recibieron con avidez la información sobre
los avances de la modernización pedagógica europea y norteamericana. Pero los
rituales, los métodos y los contenidos de la enseñanza, las normas
disciplinarias y las costumbres escolares, fueron cambiando lentamente durante
todo el siglo XIX.
El
culto católico se combinó con el culto a los símbolos de la Patria. El
Reglamento Escolar de Córdoba de 1813 establecía que los sábados por la tarde
los niños asistirían a la lección de doctrina cristina con el catecismo de
Astete y luego se les enseñaría una canción patriótica a seis voces. La
estructura del vínculo pedagógico siguió el modelo de la evangelización: los
conocimientos adquiridos por los alumnos en su comunidad eran descalificados y
en cambio se les exigía una fe plena hacia las verdades que les transmitía la
escuela, sin mayor explicación. El proceso de enseñanza-aprendizaje, basado en
la revelación, luchaba por persistir frente al avance de una pedagogía que se
apoyaba en la construcción sistemática del saber.
La Asamblea Constituyente del año 1813
dio un paso importante en la modernización pues abolió los castigos corporales
en los establecimientos educativos. Desde los años de las luchas por la
independencia hasta la década de 1880, tanto los liberales como muchos
caudillos populares hicieron esfuerzos por crear el sistema escolar público.
Este tema ha sido arduamente discutido por los historiadores argentinos. Es
probable que un nudo central del problema se encuentre en las diferentes
posiciones de los caudillos. Desatarlo ayudará a develar el conjunto de las
polémicas pedagógicas de la época.
¿Cómo debe ser la escuela de la patria?
La
concepción democrática y popular se encuentra ya en el Reglamento de Artigas
-que da continuidad a las ideas educativas de Manuel Belgrano-, en el
Reglamento de Córdoba y en la obra educacional de varios caudillos. Pero no
todas aprobaron la modernización educativa. En ellos aparecen ideologías
pedagógicas contrapuestas: la tradicionalista y la liberal. Facundo Quiroga y
Juan Manuel de Rosas, representantes de la primera, sostenían la estructura
educativa colonial. Artigas (Uruguay), Bustos (Córdoba), López (Santa Fe),
Alejandro Heredia (Tucumán), Félix Heredia (Salta), Molina (Mendoza), Ferré
(Corrientes), Ramírez (Entre Ríos) y Urquiza (Entre Ríos), adoptaron la idea de
construir un sistema educativo estatal. Avanzaron sobre el monopolio educativo
eclesiástico desarrollando la instrucción pública e implantaron la
obligatoriedad y gratuidad.
Diferentes elementos se articularon en la
concepción pedagógica de los caudillos progresistas y de los caudillos
conservadores populares. Los primeros combinaron federalismo, primacía del
Estado, religiosidad y participación popular, otorgando poder a las Juntas
Protectoras y adoptando métodos modernos, contenidos científicos y cierta dosis
de libertad ideológica. Los segundos pretendían quitar al Estado la
responsabilidad en el financiamiento, otorgar el papel de policía al gobierno
en materia ideológica, restar poder a las Juntas e incluir contenidos
conservadores católicos y métodos tradicionales.
Artigas quiso traer al Río de la Plata el
método Lancaster, uno de los más avanzados de Europa. El Lancaster había sido
difundido en Buenos Aires por noticias publicadas en La Gazeta y El Censor en
1816. El nuevo método requería de pocos docentes, escasos en aquellos tiempos,
pues contaba con monitores, que eran los alumnos aventajados. Consistía en
dividir a los educandos en clases de lectura, escritura y matemáticas y
ponerlos a cargo de los monitores. En el Lancaster se desdibujaba la relación
educativa tradicional y se introducía una concepción moderna, coherente con la
lógica de la naciente sociedad industrial. Respondía a las necesidades de los
que pretendían instruir en gran escala para responder a las transformaciones
que estaba sufriendo el sistema de producción y ha recibido muchas críticas por
esa razón. Simón Rodríguez, que había viajado mucho y enseñado hasta en una
escuelita de Rusia, Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Tel:
(0221) 425-1800 Departamento de Apoyo Documental e-mail:
documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.11 criticaba duramente el método
porque pretendía instruir con finalidades económicas a una "morralla"
de chicos a la vez. No está claro si el método se llegó a utilizar en tiempos
de Artigas, pero quedó instalada su posibilidad en la imaginación de los
educadores progresistas de la época.
Los gérmenes del sistema escolar
En la misma línea de Artigas se ubicó el
caudillo santafesino Estanislao López respecto a la educación. Cuando fue
elegido gobernador de Santa Fe en 1818, recibió una escuela de los padres
mercedarios, una de los dominicos y otra de los franciscanos. También, una
escuelita en Rosario y otra en la ciudad de Santa Fe. López era un hombre
culto, que tenía ideas ilustradas y admiraba el utilitarismo inglés.
Consideraba importante a la religión para la educación moral del ciudadano. El
gobierno santafesino de López dictó legislación específicamente educativa. Fue
muy avanzado al concebir la instrucción como un problema de orden público,
diferenciado de las cuestiones eclesiásticas y de la educación familiar.
Durante la administración de López se construyeron edificios escolares (en
Coronda, 1822; Rincón, 1832; Sauce, 1838). En 1822 el diputado santafesino Juan
Francisco Seguí anunció al gobernador López que Santa Fe tendría una visita: la
de Diego Thompson, difusor del método Lancaster en América. El caudillo
se entusiasmó y pronto el Lancaster estaba instalado en las escuelas santafesinas.
Los contenidos también fueron materia del interés estatal. Se sacó una
resolución por la cual era obligatorio enseñar latín, primeras letras,
aritmética, geografía, historia americana y filosofía.
Como tenía bastante clara la idea de
sistema escolar, articuló los establecimientos diseñando un protosistema, con
escuelas graduadas. Estaba compuesto por:
Escuelas para varones donde se enseñaba cálculo, primeras letras, costura, moral, buenas
costumbres y doctrina cristina;
Una escuela para niñas, a cargo de la maestra lancasteriana francesa Amelia Magignoni de
Revec;
Una escuela de oficios para varones, de nivel medio, donde enseñaban artes mecánicas como carpintería,
herrería, relojería y escuela de pintura; Institutos secundarios para varones
(con cátedras de latinidad, filosofía, geografía e historia americana);
El Gimnasio, con dos niveles, primario y medio para varones. Estuvo organizado
mediante el método Lancaster y llegó a tener 64 alumnos. Se lo consideraba
gemelo del Colegio de Ciencias Morales que fundó Rivadavia en Buenos Aires;
Instituto Literario de San Jerónimo I, que se dedicaba a la enseñanza primaria pero tenía también una
cátedra de filosofía y otra de latinidad; para él había sido acondicionado el
edificio de la Merced.
Las Juntas Protectoras de Escuelas
La modernización educativa impulsada por
los caudillos progresistas se apoyaba en una institución de extraordinario
valor: las juntas Protectoras de la Educación. Las Juntas Protectoras de la
Educación apoyaban la labor de las escuelas y difundían la educación moderna.
Así es que los vecinos preclaros de las poblaciones del interior eran
convocados a hacerse responsables de la recaudación de impuestos para el
sostenimiento, la administración de los fondos y la atención a los niños
pobres. Una de las experiencias más avanzadas fue la del gobernador Juan
Bautista Bustos quién asumió la gobernación de Córdoba en 1820, pocos días
después de que la provincia fuera declarada independiente, soberana y libre por
una Asamblea de Representantes de todos los distritos. En 1822 creó una Junta
Protectora de Escuelas encargada de fundar un establecimiento en cada curato y
distrito de la campaña. Bustos impuso el pago de 3 reales y medio por cabeza de
ganado destinado al consumo en la ciudad, como impuesto para la educación. Con esos impuestos
creó un fondo permanente para el mismo rubro, lo cual fue otra medida
precursora de la Ley 1420: fondo permanente escolar, con rendición y publicidad
de los gastos realizados.
La organización educativa que estableció
el caudillo cordobés era muy avanzada para la época. Nótese que la Junta era un
organismo, intermedio entre un Ministerio de Educación y un Consejo de
Educación y que puede considerarse un antecedente de los organismos que se
sancionaron en la ley 1420. La Iglesia tenía su máximo poder en la Universidad;
en la educación común debía compartir su influencia con representantes del
Estado (jueces, maestros laicos, director, procurador, alcalde) y con los
vecinos. También los gobiernos de Alejandro Heredia en Tucumán y Felipe Heredia
en Salta establecieron Juntas o Sociedades Protectoras de la Educación.
El modelo más avanzado
Durante la gobernación de Justo José de
Urquiza se consolidó el sistema de educación público entrerriano. En Entre Ríos
la lucha entre la Iglesia y el Estado por el control de la educación había
tenido su momento culminante en 1825, a raíz del decreto que prohibía el
establecimiento de órdenes religiosas en todo el territorio provincial.
Urquiza y su Inspector General de
Escuelas, el uruguayo Marcos Sastre; impulsaron la educación primaria pública y
privada y la formación de comisiones inspectoras y comisiones protectoras de
las escuelas en toda la provincia. Es famoso el Reglamento elaborado por Sastre
porque respetaba las inclinaciones naturales del niño, eliminaba los castigos
corporales y establecía requisitos que apuntaban a un perfil marcadamente
profesional del maestro. Fue muy avanzado en materia de administración
educativa: describía los registros escolares, fijaba la edad de escolaridad
obligatoria (varones de 7 a 15 años y mujeres de 6 a 14), establecía la
duración de las jornadas escolares en 6 horas para las varones y 7 para las
mujeres, la distribución en dos turnos y el período de vacaciones entre el 22
de diciembre y el 6 de enero, y otros detalles que hacen a la organización de
un sistema educativo moderno. Definía como función de la escuela la de modelar
el carácter futuro del hombre. Abolía los castigos corporales y los premios.
Establecía las condiciones para la designación y las obligaciones de los
docentes, que debían ser católicos, tener buenas costumbres y carácter e
instrucción suficientes.
En 1849 Urquiza fundo el Colegio de
Concepción del Uruguay cuyo rasgo fundamental fue su sentido nacional.